VYGOTSKY´S EDUCATIONAL THEORY IN CULTURAL CONTEXT 
La teoría educativa de Vygotsky en el contexto cultural 
Alex Kozulin, Boris Hindis, Vladimir S. Ageyev y Suzanne M. Miller
Cambridge University Press, 2003
Nº de páginas: 477

Resumen y traducción: Rafael Bernabeu
 

COMENTARIO

La teoría de Vygotsky sobre el desarrollo humano es actualmente una de las más importantes dentro de la perspectiva constructivista. Algunas de sus ideas se formulan como una crítica a nociones que en su tiempo estaban muy establecidas, por lo que pueden resultar radicales, sin embargo, las ideas fundamentales están siendo aplicadas en la educación hoy día en la mayoría de los países con un sistema educativo moderno. Vygotsky sitúa la cultura dentro del conjunto de variables que dan lugar al desarrollo humano, lo que permite considerarla de forma más flexible, no como algo establecido y fijo, sino como un sistema cambiante, en el que la educación puede tener un papel más activo. La ciencia es un elemento fundamental, ya que proporciona modelos de pensamiento y de descubrimiento de la realidad que complementan el pensamiento espontáneo o natural del niño. Vygotsky explica el desarrollo como una interacción entre lo natural y lo artificial. La teoría de Vygotsky se presenta en muchos capítulos de este libro como la alternativa a las teorías constructivistas. Se argumenta que la enseñanza basada en el descubrimiento del alumno, en la experimentación, no da buenos resultados. Se propone una enseñanza a partir de la teoría, para ir desde los conceptos generales a lo concreto. Resulta un sistema muy complejo de enseñanza y los autores presuponen que la motivación y el interés de los alumnos será siempre muy alto. En este sentido considero que es una teoría ingenua de la educación, que viene a decir que el fracaso de la educación occidental se debe al uso de una teoría del aprendizaje a partir de la maduración interna del alumno, y que una teoría cultural del aprendizaje (se aprende mediante la interiorización y la puesta en práctica de los instrumentos que la cultura proporciona) solucionaría todos esos problemas y motivaría a los alumnos para lograr niveles más altos de conocimientos. En mi opinión no es tan evidente que las teorías constructivistas no funcionen. Lo que puede ser cierto es que los intentos de enseñar al niño a construir su propio aprendizaje han demostrado que los mecanismos de motivación y de desarrollo cognitivo son muy complejos y que es necesario comprenderlos mejor. Ante esto, la teoría de Vygotsky aporta una solución pedagógica en mi opinión falsa, porque considera la cultura como un conjunto de instrumentos que el niño va aprendiendo a manejar para aumentar sus posibilidades de desarrollo, o de conocimiento, es decir, la cultura deja de ser la realidad que “contiene” y da sentido a la educación y a la vida cotidiana del niño (la educación es una consecuencia del progreso de la cultura), y de alguna manera la persona deja de estar en el centro de la educación, es suplantada por entidades de carácter absoluto, como la Ciencia, la Lengua, el Arte, la Historia, etc…. Por este motivo creo que es una teoría pedagógica errónea, porque niega el hecho de que la cultura se construye de forma creativa, mediante un descubrimiento de las posibilidades de acción y de comunicación que es espontáneo, que no se puede predecir y que incluye también la posibilidad del error. Las estrategias de enseñanza derivadas de la teoría de Vygotsky pueden resultar eficaces en un plazo corto, pero reducen las posibilidades de la cultura de renovarse, de transformarse. Cuando se niega que el alumno reconstruya con el profesor mediante la experimentación los descubrimientos de su cultura, se está negando todo el proceso educativo, porque en realidad se está negando la libertad que es esencial para aprender. Por otra parte, en el nivel teórico, muchos de los razonamientos de Vygotsky y de sus seguidores parecen poco consistentes desde el punto de vista lógico, en muchos casos son razonamientos circulares o vacíos, muy llamativos, pero en realidad sin contenido, por ejemplo, “el hombre es el que controla a su cerebro, no el cerebro al hombre” (¿?).
INDICE
PARTE 1: Conceptos y Paradigmas.

Conceptos y Paradigmas.

CAPITULO 1. Herramientas psicológicas y aprendizaje mediado

Toda función psicológica aparece dos veces en el curso del desarrollo, primero en forma de interacción real entre personas y segundo como una forma interiorizada de esta función. El aprendizaje se produce mediante la transferencia de la función de uso del modelo desde la zona de desarrollo próximo (ZDP) del niño a la zona de desarrollo real del niño. La función pasa del plano interpersonal al intrapersonal. Los tipos de mediación que el adulto realiza en el aprendizaje del niño van desde la presencia del adulto (proporciona un entorno de aprendizaje seguro), hasta el apoyo, el desafío y el feedback. Los parámetros de la mediación humana resultan ser demasiado numerosos y dependientes del contexto para permitir una clasificación simple. La teoría de Vygotsky distingue entre experiencias producidas por el contacto directo del individuo con el estímulo del entorno y las experiencias que toman su forma de las interacciones mediadas por herramientas simbólicas. Los mediadores simbólicos incluyen los signos, los símbolos, la escritura, las fórmulas y los gráficos. El desarrollo cognitivo y el aprendizaje dependen esencialmente del dominio que el niño adquiere de los mediadores simbólicos, de su apropiación y de su interiorización en forma de herramientas psicológicas internas. El proceso de apropiación de las herramientas psicológicas difiere del proceso de aprendizaje de contenidos: el material de contenido reproduce realidades empíricas que los alumnos conocen en la vida diaria, mientras que las herramientas psicológicas pueden adquirirse sólo mediante actividades específicas de aprendizaje – se puede aprender en la vida cotidiana dónde está una ciudad, pero para aprender a leer los signos de un mapa y localizar la ciudad en el mapa, es necesaria una enseñanza sistemática, lo que permite la generalización de esa capacidad. La adquisición de herramientas psicológicas requiere el siguiente paradigma: el proceso de aprendizaje tiene un carácter deliberado en lugar de espontáneo, requiere la adquisición sistemática de herramientas simbólicas y la aplicación de las herramientas simbólicas tiene que poder generalizarse.


Conceptos y Paradigmas.

CAPITULO 2. La Zona de Desarrollo Próximo en el análisis de Vygotsky del aprendizaje y la instrucción

Zona de Desarrollo Proximal: “ la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver un problema de forma independiente y el nivel de desarrollo potencial determinado por la capacidad de resolver un problema bajo la orientación de un adulto o en colaboración con otros niños más capaces” (Vygotsky, 1987, p. 211).

Se asume comúnmente que este procedimiento es generalizable a todos los contenidos de aprendizaje, que depende de la intervención de otra persona más competente en la tarea y que requiere de la persona que aprende un potencial de aprendizaje que le permita avanzar en el dominio de la tarea. Estas tres suposiciones, que el autor denomina “de generalidad”, “de asistencia” y “de potencial” son cuestionables.

Dentro de la teoría del desarrollo de Vygotsky, se considera que para cada edad hay un conjunto de funciones psicológicas que maduran en relación con los nuevos aprendizajes básicos y que llevan a la reestructuración de las funciones existentes, formándose nuevas estructuras. Así se produce la transición a la siguiente edad. Esto tiene lugar dentro de una situación social e histórica determinada, que define los contenidos y la estructura de los aprendizajes para cada periodo de edad. El desarrollo implica un cambio cualitativo que depende de las acciones del niño en la situación social en la que se desarrolla, destacando lo que el niño percibe y aquello por lo que se interesa. Cada edad tiene una actividad destacada sobre la que se organizan las actividades del niño y éste se enfrenta en cada edad a contradicciones en las estructuras de conocimiento que necesita resolver para seguir avanzando. La ZDP está formada por los procesos en los que el niño se muestra inmaduro pero en los que está madurando, de forma que todavía no es capaz de realizar de forma independiente las actividades que requieren esos procesos. La imitación es importante porque permite al niño madurar en los procesos que en cada momento están en la ZDP – p.e. imitación del habla para la adquisición del lenguaje.


Conceptos y Paradigmas.

CAPITULO 3. La doctrina de Vygotsky sobre los conceptos científicos

Todos los procesos mentales específicamente humanos (procesos mentales superiores), según Vygotsky, están mediados por herramientas psicológicas como el lenguaje, los signos y los símbolos. Son herramientas inventadas por la sociedad, que el niño adquiere en el curso de su comunicación con adultos y con otros niños más experimentados. Una vez adquiridas e interiorizadas, estas herramientas funcionan como mediadores de los procesos mentales superiores del niño.
Los conceptos que el niño desarrolla de forma espontánea resultan de la generalización de su experiencia personal y cotidiana, sin una enseñanza sistemática, por lo que no son conscientes y frecuentemente son incorrectos. La enseñanza en el colegio es para Vygotsky el principal vehículo para el aprendizaje mediado, el factor más importante para el desarrollo del niño en la infancia media, siempre que el aprendizaje se organice de forma adecuada. En el colegio el niño adquiere conceptos científicos, en lugar de conceptos espontáneos. Los conceptos espontáneos son la base de los conceptos científicos. El aprendizaje de conceptos científicos, a su vez, actúa como una ZDP para los conceptos espontáneos, haciéndolos más conscientes y reflexivos. Para que el aprendizaje de los conceptos científicos tenga un efecto real sobre el desarrollo del niño es necesario que además de los contenidos de esos conceptos aprenda los procedimientos para aplicarlos en la experiencia (esta idea se ha desarrollado posteriormente). Los seguidores de Vygotsky en Rusia han llegado a la conclusión de que la enseñanza escolar debe consistir en que los alumnos aprendan conocimientos científicos, mediante la adquisición de conceptos y de métodos de análisis científico en diferentes materias de conocimiento. La idea fundamental es que “el niño como un aprendiz independiente es el resultado, más que la premisa, del proceso de aprendizaje” (Kozulin, 1995). Cuando se enseña a los niños mediante un sistema de descubrimiento por medio de la experiencia – lo que se considera eficaz en la educación occidental a partir de las ideas constructivistas - se está en realidad consiguiendo que los niños utilicen sus conceptos espontáneos para tratar con problemas de las distintas materias, lo que no les enseña a utilizar un método científico transferible a todos los contenidos del aprendizaje. Las ideas constructivistas que han dado lugar a la metodología del descubrimiento guiado (en EEUU y Europa), provenientes de Piaget y Dewey, suponen que los alumnos pueden llegar a dominar el conocimiento y el método científicos cuando lo descubren por sí mismos, no cuando se les enseña, por lo que debe promoverse el aprendizaje empírico (lo que pretenden evitar los seguidores de Vygotsky en Rusia). La cuestión es por qué las reformas educativas que se han realizado siguiendo ideas constructivistas parecen haber fallado en la enseñanza de los métodos de aprendizaje propios de la ciencia, así como de sus contenidos de conocimiento.


Conceptos y Paradigmas.

CAPITULO 4. Algunas herramientas cognitivas de la lectura

El aprendizaje de la lectura y la escritura proporciona al niño un nuevo conjunto de herramientas (o recursos) cognitivos al niño, que consisten en los mecanismos mentales y en todo el sistema de recursos psicológicos que la literatura ha ido acumulando a lo largo de la historia. Estos contenidos contribuyen a formar diversos aspectos de la realidad de los individuos en la vida actual y teniendo en cuenta los contextos actuales, se puede comprender cómo estas herramientas pueden ayudar a educar a los alumnos de la mejor manera posible.


Lo que los autores consideran importante son las formas de conciencia, o los tipos de comprensión que son posibles mediante el uso de estas herramientas. Según los autores: “la naturaleza compleja de las herramientas cognitivas de la literatura, si se enseña adecuadamente, anima no sólo al desarrollo de operaciones lógicas, sino al desarrollo de la imaginación, de la auto-reflexión, de las emociones y de la conciencia de los propios pensamientos, en el niño y en el adolescente.

Herramientas cognitivas relacionadas con la literatura:

- Límites de la realidad y extremos de la experiencia: Situar a los alumnos en los extremos del contenido de aprendizaje con el que estén tratando, ya que la atención a estos límites es una estrategia natural para explorar el mundo a través de la literatura. Localizar los límites de algo permite situar el contexto en el que se desarrolla nuestro mundo. Junto con el concepto constructivista de “empezar por donde está el alumno”, hay que contar también con dónde está “la imaginación del alumno.

- Trascendencia dentro de la realidad, el heroísmo: Los alumnos adolescentes se identifican con la confianza en sí mismo, la persistencia, la ingenuidad, la fuerza o cualquier otra cualidad del personaje heroico y de esta forma comparte su trascendencia.

- Imagen y concepto: Función de las imágenes afectivas en la enseñanza. Las prácticas educativas tradicionalmente dan prioridad a los conceptos fuera de sus contextos, abandonando que el medio de comunicación más importante en nuestra historia cultural son las imágenes con significado afectivo, por las que se comunican el significado y la importancia de las ideas. Las imágenes más potentes son las que cada uno genera a partir de las palabras. La imagen puede llevar a la imaginación a habitar de alguna forma el objeto de estudio y de investigación. El ejemplo más claro está en la enseñanza de la poesía.

- Humanizar el conocimiento: “La tarea educativa implica revivir el conocimiento de su animación suspendida en forma de códigos simbólicos. La tarea es convertir, reanimar, transmitir los códigos simbólicos en conocimiento humano vivo en las mentes de los alumnos. Los códigos no conllevan una garantía de significado. El instrumento más capaz de asegurar la transformación de códigos a conocimiento vivo es la imaginación. Los alumnos pueden con más facilidad revivir el conocimiento los aprenden junto con el contexto en el que por primera vez fue generado o descubierto”.



Conceptos y Paradigmas.

CAPITULO 5. Evaluación dinámica del desarrollo de las funciones cognitivas en los niños

Los métodos tradicionales de evaluación se basan en las siguientes nociones: el nivel observable de funcionamiento indica las capacidades internas del niño con más o menos precisión, la mejor situación para evaluar al niño es cuando realiza una actividad sin ayuda, los objetivos fundamentales de los tests son predecir el funcionamiento futuro y clasificar al niño en un nivel de capacidad. La evaluación dinámica (dinamic evaluation, DA) se basa en principios diferentes: los procesos cognitivos se pueden modificar, por lo que una tarea importante de la evaluación es determinar el grado en que las capacidades del niño son modificables, y no sólo estimar el nivel observable de funcionamiento del niño, la evaluación interactiva que incluye una fase de aprendizaje permite un conocimiento mejor de las capacidades de aprendizaje del niño que la actividad sin ayuda, y la meta fundamental de la evaluación es sugerir intervenciones psico-educativas para aumentar o hacer posibles las habilidades latentes del niño.

PARTE 2: Desarrollo y aprendizaje

Desarrollo y aprendizaje

CAPITULO 6. Fases del desarrollo del niño. La perspectiva de Vygotsky

Vygotsky se centra en los periodos críticos en el desarrollo del niño, son periodos en los que se forma una nueva estructura mental, y una estructura psicológica de la personalidad. Permiten las transiciones de un nivel de edad (en el sentido de nivel de desarrollo) a otro y determinan el carácter de cada nivel de edad. La aparición de los periodos críticos depende del nivel de desarrollo histórico y cultural de la sociedad en la que vive el niño. Enfatiza la importancia de las interacciones sociales, especialmente entre adultos y niños para el desarrollo del niño. Cada edad mental tiene un conjunto de estructuras mentales y de personalidad, las cuales dan lugar a distintos significados, Vygotsky define “significado” como: “la estructura interna de la operación del signo. Es lo que subyace entre la palabra y el pensamiento. No es igual la palabra ni al pensamiento. Esta disparidad se revela en el hecho de que sus líneas de desarrollo no coinciden.” El significado sería una estructura interna resultante de la unificación del pensamiento y el lenguaje. El significado de las palabras media los procesos mentales.

Las transiciones más importantes en el desarrollo del niño (respecto a la formación del significado) son: adquisición del habla autónoma y del pensamiento verbal, internalización de las relaciones sociales, diferenciación de lo interno y lo externo, pubertad y adolescencia. El lenguaje da significado a las percepciones y permite al niño comprender las situaciones, pasando de un pensamiento visual a un pensamiento verbal. A los tres años el niño se ve a sí mismo en el centro de sus relaciones sociales, su personalidad sufre cambios abruptos e inesperados, desafía la autoridad de los padres y aprende a introducir cambios en las relaciones sociales. Hacia los siete años el niño descubre sus propias experiencias como un hecho, con una orientación intelectual, empieza a diferenciar entre su personalidad externa o exteriorizada y su personalidad interna, lo que provoca un comportamiento disruptivo y conflictividad interior, y dificultad para tomar decisiones. En la pubertad y la adolescencia se descubre el sistema de conexiones en la realidad, cambian los patrones de funcionamiento mental y la vida interior se enriquece y busca su expresión mediante la imaginación, apareciendo la conciencia de la vida íntima. El adolescente es capaz no sólo de comprender conceptos, sino también de formarlos en su relación con la realidad. Hay un cambio cualitativo con respecto al pensamiento del niño, todas las funciones anteriores forman parte de un nuevo sistema, con nuevas posibilidades de acción.


Desarrollo y aprendizaje

CAPITULO 7. Desarrollo a lo largo del ciclo de la vida

Durante el desarrollo del niño en las sociedades industrializadas destaca en cada una de las etapas un área sobre las demás:

- Primer año de vida: Comunicación emocional con los cuidadores. Las relaciones del niño en el primer año con el mundo están siempre mediadas por otros, por lo que los adultos se convierten en el centro psicológico de cada una de las situaciones cotidianas del niño. De esta forma se establece la comunicación emocional en la que los adultos proporcionan al niño las herramientas psicológicas necesarias en cada fase de su desarrollo.

- Segundo y tercer año de vida: Actividad conjunta centrada en el objeto. Los niños juegan con los objetos de acuerdo con el significado social de cada objeto (su función), tal y como los padres se lo transmiten. Aprenden a utilizar cada objeto dentro de sus funciones (pasan de golpear con una cuchara a utilizarla para comer). Posteriormente aprenden a sustituir la función de un objeto por la de otro: una pelota puede representar una fruta. Esta actividad conjunta ayuda al desarrollo del lenguaje y permite aprender a “operar con significados”, separando el pensamiento de los objetos y sucesos percibidos, lo que hace posible el pensamiento simbólico. El uso de los objetos se relaciona con el aprendizaje de las relaciones sociales en las que cada objeto tiene importancia, las cuales el niño aprende mediante la representación.

- De tres a seis años: Juego socio-dramático. Según Vygotsky el juego simbólico no es una actividad libre de los niños en la que hacen lo que quieren, liberándose de las reglas y las presiones sociales, sino que surge del interés de los niños por el mundo de los adultos y sus relaciones, del que quieren formar parte. La imitación de los roles y comportamientos adultos es la forma en que los niños de sociedades industrializadas desarrollan su conocimiento del mundo adulto. Este tipo de juego permite a los niños superar el pensamiento egocéntrico, enseñándoles a tener en cuenta la posición de otro dentro de una misma situación. Además, en el juego simbólico los objetos pueden sustituirse unos por otros, así como los objetos pueden sustituir a los sujetos. La motivación por aprender forma parte de este deseo de los niños de adquirir un lugar en el mundo adulto y de imitar los comportamientos adultos, según Vygotsky.

- Infancia media. Aprender en contextos educativos. El mayor efecto generativo del desarrollo de la enseñanza, según Vygotsky, es la adquisición por parte de los alumnos de conceptos científicos, los cuales contrastan con los conceptos espontáneos. Los conceptos científicos median en el pensamiento y en la resolución de problemas, lo que tiene un efecto fundamental en el desarrollo mental de los alumnos: el pensamiento se hace más independiente de la experiencia personal. La educación formal permite operar en el nivel del pensamiento lógico-formal.

- Adolescencia. La interacción con los iguales. El adolescente cambia de intereses debido en parte a la maduración sexual, pero también por la maduración de la personalidad y de la perspectiva sobre el mundo, según Vygotsky. Esto se debe a la transición al pensamiento lógico-formal. En la interacción con los iguales los adolescentes aplican normas sociales, modelos y relaciones que existen en el mundo adulto de su sociedad, como estándares de comportamiento. Estos estándares de comportamiento los interiorizan y son criterios para el análisis de sí mismos.


Desarrollo y aprendizaje

CAPITULO 8. Aprendizaje y desarrollo de los niños en edad preescolar desde la perspectiva de Vygotsky

La edad preescolar en Rusia en el tiempo de Vygotsy comprendía entre los tres y los ocho años. La edad preescolar la define en función de los cambios sistémicos que tienen lugar en la estructura de los procesos mentales del niño y de sus principales logros evolutivos (“neoformaciones”), que son resultado del crecimiento del niño en una “situación social de desarrollo” concreta. En esta edad el uso del lenguaje que adquieren los niños transforma su percepción, su atención, su memoria, su imaginación y su pensamiento. El niño adquiere un control creciente de su comportamiento. Al final de este periodo el niño supera la dependencia de los estímulos del entorno y adquiere la capacidad de comportarse intencionalmente, siguiendo una autorregulación basada en el habla interna (private speech) y en el juego simbólico. En el desarrollo del niño en edad preescolar las emociones y los pensamientos actúan como una unidad y se afectan entre sí. La situación social de desarrollo es la fuente principal de desarrollo del niño.

Las principales características del desarrollo psicológico del niño en edad preescolar son: adquisición de herramientas culturales y emergencia de las funciones mentales superiores, desarrollo de la auto-regulación, juego simbólico como actividad fundamental, integración de emociones y cognición, transición al colegio.

- Adquisición de herramientas culturales, funciones mentales superiores: Comportamiento deliberado, con un propósito, auto-regulación, mediado por el lenguaje u otras herramientas simbólicas de la cultura. La percepción es la primera función que se organiza dentro de un sistema estable de representaciones con significados determinados por la cultura. La atención, la memoria y la imaginación empiezan a transformarse y a adquirir formas determinadas por un propósito y mediadas simbólicamente en los años de la educación primaria. En los años preescolares la percepción domina el funcionamiento cognitivo y las otras funciones van unidas a ella (semejante a la descripción de esta etapa por Piaget, como periodo de pensamiento sensoriomotor). La adquisición del habla, su uso para comunicarse con otros, originan las primeras generalizaciones, y esto es crítico para integrar pensamiento y lenguaje. Estas generalizaciones permiten al niño construir una imagen constante de su mundo, y progresivamente su pensamiento se libera de las limitaciones de lo que se percibe como inmediato, perdiendo su importancia la percepción. La capacidad de almacenar imágenes y de recuperarlas hace posible utilizar las experiencias vividas para la comunicación y la solución de problemas, situando la memoria en el centro de la actividad mental del niño. Vygotsky indica que en esta etapa pensar es recordar. En esta etapa, además, los niños empiezan a utilizar el lenguaje para hablarse a sí mismos (al principio sólo para hablar a otros), surgiendo el habla interna. Al principio el habla interna acompaña sus acciones prácticas, más tarde se convierte en un habla exclusivamente dirigida a sí mismo, con la que el niño organiza su comportamiento. De frases completas, propias del habla en la comunicación con otros, se pasa a frases abreviadas y palabras que son suficientes para la comunicación con uno mismo. Esta capacidad significa el INICIO DEL PENSAMIENTO VERBAL.

- Desarrollo de la auto-regulación: En la edad preescolar cambia la relación entre las intenciones del niño y su implementación en acciones, adquiriéndose normalmente la capacidad de planificar las acciones antes de ejecutarlas, guiándose por imágenes mentales de las acciones futuras. La herramienta necesaria es el habla interna, por la que las mismas palabras que los adultos utilizan para regular el comportamiento del niño pueden utilizarlas los propios niños para autoregularse.

- El juego simbólico como actividad principal: El juego tiene tres componentes en la teoría de Vygotsky: los niños crean una situación imaginaria, adoptan y representan papeles y siguen un conjunto de normas determinadas por roles específicos. En el juego, las acciones internas (que afectan al significado) dependen de las operaciones externas sobre los objetos. La emergencia de las acciones internas indica el comienzo de la transición desde las formas primarias de pensamiento (sensoriomotor y visual-representacional) a un pensamiento simbólico más avanzado. El juego simbólico prepara las bases para dos funciones mentales superiores: pensamiento e imaginación. Además promueve el comportamiento intencional, debido a la relación entre los roles que adoptan los niños y las reglas que deben seguir en función de esos roles. También aparecen en el juego las primeras emociones generalizadas, asociadas con una categoría amplia de personas y situaciones, y no sólo con experiencias específicas.

- Integración de las emociones y la cognición: En algunos momentos Vygotsky se refiere a esta característica del desarrollo en la edad preescolar como el logro más importante del niño. En los niños más pequeños las emociones siguen a las acciones, según el feedback positivo o negativo que recibe el niño después de la acción y de sus resultados. En la edad preescolar empiezan a aparecer las emociones antes de la acción, proporcionando un tipo especial de anticipación de las posibles consecuencias de la acción. Los niños adquieren la capacidad de imaginar qué pasará si tal cosa, cómo se sentirán y cómo hará sentir a otras personas. Las acciones cognitivas de percepción, imaginación y reflexión adquieren un componente emocional. Las emociones ya no son una reacción ante los hechos, sino que adquieren funciones de planificación y regulación, las emociones se vuelven “conscientes” (thoughtful).

- Transición al colegio: Vygotsky considera que el niño adquiere la preparación para la vida escolar durante los primeros meses de colegio, aunque ciertos logros de la edad preescolar hacen más fácil para los niños desarrollar esta preparación: dominio de algunas herramientas mentales, desarrollo de la auto-regulación e integración de emociones y cognición.


Desarrollo y aprendizaje

CAPITULO 9. La actividad de aprendizaje en los primeros años de escolarización

Dewey, Vygotsky, Piaget y Bruner comparten la idea de que el niño construye activamente su conocimiento y que este conocimiento se construye en un contexto social. Elkonin, un alumno de Vygotsky, desarrolló el concepto de “actividad de aprendizaje” (learning activity). Los colegios aparecen cuando de ser posible enseñar a los niños nuevas capacidades por medio de la imitación directa de las acciones de los adultos en la vida cotidiana, aislando la enseñanza formal de los entornos y las prácticas de la vida real. Las teorías del aprendizaje situacional (Lave & Wenger, 1990) argumentan que el aprendizaje es una función de la actividad, del contexto, y de la cultura en la que se produce. Cuando se aprenden conceptos fuera de sus contextos auténticos la acción pierde su motivación y el aprendizaje se hace aburrido y pierde significado. Galperin (otro alumno de Vygotsky) introdujo la idea de “base de orientación de una acción” (OBA orienting basis of an action), que consiste en el conjunto de elementos de orientación que guían a una persona en el desarrollo de una acción y que determinan su calidad. Es un mapa cognitivo que proporciona información sobre la nueva acción y permite la auto-corrección. Las condiciones de orientación de una acción pueden ser los resultados esperados, los medios y los fines de la acción y la secuencia de sus operaciones (Galperin, 1992). A medida que el niño crece se va separando la actuación de la orientación. Los niños pequeños aprenden mediante la acción, los adultos, antes de actuar, examinan las condiciones en las que se va a producir la acción. En el colegio el aprendizaje se separa deliberadamente de la acción práctica, para ayudar a los alumnos a construir conscientemente las bases de orientación de sus acciones.

Elkonin argumentaba que los criterios para considerar que el desarrollo de un niño está dentro de la norma no debían ser estadísticos – porque de esta forma un sistema educativo de baja calidad puede determinar como normal un desarrollo que en realidad esté por debajo de las posibilidades de los niños a los que se evalúa-, sino que debería comprenderse la norma como el nivel más alto de logro potencial de los alumnos. En la teoría de Vygostky el desarrollo de un niño alcanzará su nivel potencial más alto cuando la educación libera y promueve estas posibilidades: la educación y el desarrollo se consideran ambas variables interdependientes y artificiales, construidas en la interacción de los adultos con los niños.

La actividad de aprendizaje pretende aumentar la capacidad de reflexión del niño durante su aprendizaje, comenzando la enseñanza sobre cualquier contenido a partir de los conceptos generales, y centrándose en los métodos generales para producir un conocimiento sobre ese tema. El objetivo es que los alumnos puedan construir un modelo teórico y de conocimiento sobre el tema que estudian, en el que puedan reunirse ideas y conceptos simultáneamente, para desarrollar la capacidad del alumno de construir su propio aprendizaje. En EEUU este tipo de enseñanza se lleva a cabo mediante la identificación de las “ideas grandes o ideas profundas” dentro de una disciplina (Steen, 1990). Las grandes ideas son los principios centrales que organizan un campo de conocimiento determinado, integran los temas y las unidades de aprendizaje. Las grandes ideas se convierten en los problemas de investigación fundamentales, que guían la búsqueda de conocimiento, se pueden explorar en distintos niveles y con diversos puntos de vista, desde varias disciplinas. Son ideas que permiten orientar el aprendizaje, activar el currículo y convertir a los alumnos en investigadores.


Desarrollo y aprendizaje

CAPITULO 10. Remediación a través de la educación. Teoría sociocultural y niños con necesidades especiales

La remediación (o reeducación) se formula en la teoría de Vygotsky como la integración en la mayor medida posible del niño en las interacciones socioculturales, la provisión de herramientas psicológicas apropiadas y efectivas, y la experiencia mediada en el aprendizaje. La teoría sociocultural crea una nueva perspectiva para la socialización de los niños con necesidades especiales. Las discapacidades tienen una doble naturaleza, según expone Vygotsky en el ensayo “Defect and Compensation” (1993), de forma que el desarrollo por debajo de la norma o la ausencia de una función por un defecto orgánico se compensa con la formación de un mecanismo de adaptación. Y considera que la compensación más eficaz puede lograrse mediante el desarrollo de las funciones psicológicas superiores, ya que la mente no se ve afectada por las discapacidades del organismo. Propone el desarrollo en el campo cultural. Por otra parte la discapacidad en el aprendizaje puede deberse a las condiciones de desarrollo de un niño, que pueden ser negativas o dañinas por la falta de estimulación cultural o por circunstancias como la guerra, la pobreza o el desplazamiento. En estos casos los alumnos no son capaces de utilizar las herramientas psicológicas necesarias para el aprendizaje (fundamentalmente el lenguaje).

PARTE 3: La aplicación de la teoría sociocultural en la clase

La aplicación de la teoría sociocultural en la clase

CAPITULO 11. Teoría cultural-histórica y educación matemática

Currículo desarrollado por Davydov para la enseñanza de las matemáticas. Se aprenden los números y las primeras operaciones matemáticas a partir de mediciones de superficies y de objetos, en lugar de “aprender a contar”, que es la forma normal en la educación occidental. Los alumnos comparan diferentes longitudes, áreas o volúmenes, diferentes formas, realizando operaciones matemáticas sencillas. Las tareas tienen una dificultad creciente, siguiendo la teoría de Vygotsky y de Luria, que propone que el desarrollo cognitivo tiene lugar cuando los miembros del grupo se enfrentan a problemas para los que sus métodos anteriores de solución son inadecuados. El problema de aprender los números contando, según Davydov, es que se adquieren los conceptos mediante abstracciones empíricas, que proceden de la identificación de semejanzas y diferencias en el nivel de la apariencia, lo que es válido para la formación de conceptos espontáneos. Hay conceptos de tipo matemático y físico que no se pueden aprender a partir del nivel fenomenológico, sino que requieren la formación de un modelo teórico de pensamiento. En las investigaciones de los conocimientos matemáticos de alumnos de diferentes niveles educativos, en Rusia y en EEUU (Schmittau, 1994), se comprueba que los alumnos rusos tienen una comprensión teórica más avanzada de las matemáticas, y más flexibilidad para aplicarlos a diferentes problemas, mientras que los alumnos americanos llegan con frecuencia a conclusiones falsas sobre diversos problemas matemáticos, basadas en conceptos pseudo-científicos, determinados por la apariencia o por la falta de conocimiento de la teoría de los números. Un ejemplo es la multiplicación. Los niños rusos aprenden cual es la esencia teórica de la multiplicación (aprenden a partir de comparaciones de superficies de objetos, por ejemplo) y pueden aplicarla de forma flexible en distintas operaciones, mientras que para los niños americanos es una operación matemática que hace la calculadora (aprenden la multiplicación como una forma de contar, como la repetición de una suma de números o cantidades).


La aplicación de la teoría sociocultural en la clase

CAPITULO 12. Teoría sociocultural y la enseñanza de conceptos históricos

En la perspectiva de Vygotsky, la creación de un entorno de aprendizaje consiste en lograr un espacio de investigación compartida, de forma que los alumnos participan en la construcción del conocimiento. Galperin, seguidor de Vygotsky, considera que el núcleo de la educación es el cambio conceptual del alumno. Para esto resulta importante determinar con exactitud el nivel de conocimientos del alumno al iniciar el aprendizaje. Normalmente, los alumnos tienen en cada curso un conocimiento general sobre las materias y la función de la enseñanza es ajustar esos conocimientos, hacerlos más específicos y coherentes. La investigación ha mostrado que los conocimientos previos de los alumnos tienen una alta resistencia al cambio. Se considera que introducir información opuesta o que contrasta con los conocimientos espontáneos del alumno al iniciar una lección, y discutir la importancia de esos datos, puede ayudar a los alumnos a desarrollar un estilo de pensamiento no basado en generalizaciones, sino en la comprensión de los aspectos complejos de un campo de conocimiento. Esta perspectiva integra una aproximación centrada en el alumno y la enseñanza basada en unos objetivos finales de aprendizaje, según propone Galperin. Desde esta teoría, se considera que los alumnos deben tener un conocimiento general de la actividad de aprendizaje, antes de iniciarla, para que puedan desarrollar estrategias propias y tener un papel activo. Galperin indica que el objeto de la enseñanza es cambiar las acciones mentales de los alumnos, haciéndolas más complejas y ajustadas a la realidad. Una acción mental es un “intento consciente de modificar objetos de acuerdo con un resultado pretendido”. Una acción puede ejecutarse en diferentes niveles de abstracción, puede incluir acciones físicas o ser sólo mental. Las acciones se clasifican en niveles de abstracción: nivel materializado (la acción se realiza con la ayuda de objetos físicos o de representaciones materiales de éstos, modelos, dibujos, diagramas, gráficos…), nivel perceptual (la acción se basa en información codificada en imágenes y sin la manipulación directa de los objetos), nivel verbal (la acción se realiza hablando “en voz alta”, no son necesarios objetos), nivel mental (la acción se realiza internamente, en la mente, sin ayuda de objetos ni del habla en voz alta). Esta teoría se concreta, en la enseñanza de la historia, en tres aspectos básicos: orientación a la actividad, utilización de modelos y diálogo educativo.


La aplicación de la teoría sociocultural en la clase

CAPITULO 13. Formación de la actividad de aprendizaje y pensamiento teórico en la enseñanza de la ciencia

Las comparaciones internacionales (TIMSS, PISA), muestran que los alumnos tienen dificultades serias para aplicar los conocimientos teóricos a actividades concretas, resolver problemas y actividades que exigen razonamientos, mientras que tienen menos dificultades en actividades que requieren reproducir un procedimiento. La educación en materias científicas se ve perjudicada, según los autores, por una orientación hacia la enseñanza de conceptos aislados, no situados en un contexto, que escasamente se aplican a situaciones de la vida real. Los autores indican que actualmente predomina una enseñanza de la ciencia basada las teorías constructivistas o en modelos del procesamiento de la información. Estas teorías consideran que a partir de la experimentación, a medida que se producen los avances en la capacidad cognitiva del alumno, se pueden ir adquiriendo los conceptos científicos. Sin embargo, las teorías pedagógicas de los seguidores de Vygotsky (Leontiev, Galperin, Davidov) proponen que el alumno debe aprender a partir de la teoría, para que los conceptos científicos modifiquen sus estructuras de pensamiento, de manera que los conceptos que el niño ha desarrollado en su experiencia cotidiana se enriquezcan con las ideas que la cultura ha ido estableciendo como verdaderas a lo largo de la historia. Desde esta perspectiva, el alumno tendría una mayor comprensión teórica de la ciencia y podría aplicar los conceptos científicos de manera más flexible y autónoma.


La aplicación de la teoría sociocultural en la clase

CAPITULO 14. Cómo la discusión en literatura da forma al pensamiento.

Las investigaciones indican que el aprendizaje de la literatura (en la educación secundaria) no suele apoyar las formas de conocimiento que proponen las teorías constructivistas. En las clases de literatura, las respuestas y las reflexiones de los alumnos suelen quedar al margen, y las interpretaciones de los profesores quedan como lo “correcto”. La autora considera que la teoría de Vygotsky permite explicar cómo el diálogo en un grupo permite a los alumnos interiorizar diversos razonamientos y conceptos, para formar un habla interna propia. Considera que los diálogos sobre literatura deben fomentar la reflexión en los alumnos y permitirles desarrollar sus razonamientos. Las interpretaciones del profesor deben ayudar a los alumnos a desarrollar las suyas propias, y no establecerse como las únicas interpretaciones posibles. En estos diálogos sobre literatura el objetivo es que los alumnos desarrollen significados y hábitos de pensamiento de forma cada vez más compleja.


La aplicación de la teoría sociocultural en la clase

CAPITULO 15. Más allá del pensamiento

Las autoras tratan en este capítulo los aspectos emocionales de la enseñanza. Consideran importante reducir el aislamiento de los profesores, aumentar la colaboración entre ellos y la confianza. Indican que el afecto es un elemento importante en la motivación para el aprendizaje (siguiendo la teoría de Vygotsky) y que los hábitos y las actitudes de los profesores influyen en su capacidad para enseñar. El pensamiento, por lo tanto, evoluciona en una clase en función de aspectos emocionales, entre otros. Los problemas que las autoras describen, que pueden ser comunes a muchos profesores son: el aislamiento (la relación distante con los otros profesores), estar “quemado” (las tensiones o la frustración de los profesores) y la falta de iniciativa. En contraste con esto, los profesores que tienen unos buenos hábitos afectivos se caracterizan porque tienen en sus compañeros una “compañía vital” y porque tienen una conciencia más desarrollada sobre su profesión, sobre la complejidad de enseñar. La colaboración entre los profesores conlleva afrontar situaciones complejas o difíciles manteniendo la confianza y la buena relación afectiva. Por otra parte, las autoras consideran que la enseñanza tiene también un carácter político, en la medida en que se pretenden unas formas de enseñar, así como unos contenidos, lo que limita las posibilidades de decisión de los profesores sobre cómo enseñar. Estas presiones afectan a los profesores y en muchos casos dificultan las relaciones entre ellos. Las “narraciones” que los profesores hacen sobre su vida profesional es un aspecto importante, porque influye sobre las formas de aprender que se transmiten y se experimentan con los alumnos.

PARTE 4: Estudiantes y contextos educativos diversos

Estudiantes y contextos educativos diversos

CAPITULO 16. Comunicación intrapersonal e interiorización en la clase de segundo idioma

El aprendizaje de un segundo idioma se produce inicialmente mediante la imitación. Los estudiantes tienen la capacidad de centrarse en aquellas propiedades del idioma que están aprendiendo que les permiten avanzar: conocer la estructura general de un idioma, o algunas de sus claves, aumenta la capacidad potencial de desarrollo de los alumnos. El habla en voz alta, en este caso, sería también la forma de interiorizar el idioma en el contexto de interacciones personales con significado. Para esto es necesario que los errores no se consideren fracasos.


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CAPITULO 17. La mediación en la socialización cognitiva

La socialización del alumno depende en una medida importante de su estatus socioeconómico, ya que de éste dependen parte de las actitudes, valores y habilidades de pensamiento y de lenguaje del alumno. Las interacciones de los niños con los adultos determinan las competencias que pueden adquirir y la importancia que cada comunidad o grupo da a diversos aspectos de la socialización de los niños tiene una influencia general sobre el proceso de aprendizaje. El contexto cultural tiene una importancia fundamental en el tipo de desarrollo cognitivo del niño, porque proporciona una base de posibilidades y de limitaciones. El estatus socioeconómico tiene una función reguladora del aprendizaje en el nivel metacognitivo, ya que los patrones de interacción de los padres con el niño proporcionan esquemas o estructuras de pensamiento que el niño interioriza de forma muy directa. Por otra parte, el estatus socioeconómico está relacionado con una serie de circunstancias históricas y culturales que sitúan en un contexto real el desarrollo cognitivo del niño.


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CAPITULO 18. Modelado cultural

La cultura cotidiana en la que se desarrolla un alumno determina sus disposiciones, competencias y sistemas de creencias. Los alumnos pueden encontrar contrastes culturales entre su contexto familiar y otros contextos, especialmente el escolar. La autora estudia las posibilidades que tiene el colegio como contexto educativo para compensar las carencias de los otros entornos del alumno. Las conexiones entre el colegio y el entorno cotidiano del alumno fuera de éste son clave para ampliar las posibilidades de los alumnos o para integrar sus sistemas de creencias o sus costumbres en la cultura y los comportamientos generales de la sociedad. La autora considera que esta integración es compleja y que es necesario desarrollar mecanismos más eficaces. El diseño de entornos culturales en los colegios que permitan adaptar culturas de origen diversas debe ser uno de los objetivos fundamentales de los colegios, ya que esto significa permitir a los alumnos integrarse en la sociedad con buenas oportunidades.


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CAPITULO 19. Las relaciones del aprendizaje y la clase social del alumno

El autor considera que las diferencias de nivel socioeconómico de los alumnos suponen un conflicto importante en la educación. La definición de una cultura dominante, o mayoritaria, asociada a un nivel socioeconómico y cultural más elevado, sitúa a las minorías en una posición de desventaja. Este conflicto se refleja en los resultados de los alumnos en el colegio. El autor considera que este dominio cultural ejerce una violencia simbólica sobre los alumnos de las minorías, y que habría que re-definir el espacio social y cultural en el que vivimos, de manera que la educación pudiese llevarse a cabo en condiciones de igualdad. Uno de los efectos de este conflicto es que los alumnos de minorías o en situación de marginalidad desarrollan una oposición al colegio, como oposición a la cultura dominante. El negativismo reflejaría un enfrentamiento con el entorno. El colegio debe ser un entorno cultural abierto, en el que sea posible compartir experiencias e intereses en una vida cotidiana compartida. Además, los buenos patrones de interacción dentro de la familia, cuando se tratan de extender desde el entorno de la intimidad al del colegio, pueden verse perjudicados si no se establece una buena relación entre profesores y alumnos, en la que las características individuales de cada alumno se tengan en cuenta.


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CAPITULO 20. Vygotsky en el espejo de las interpretaciones culturales

El autor defiende una enseñanza personalizada, como la forma de asegurar la integración en la educación de la diversidad cultural de los alumnos y de las sociedades. Considera que la teoría de Vygotsky adquiere sentido cuando se comprende la cultura como la herramienta fundamental del aprendizaje humano y que esta cultura tiene propiedades comunes y diferentes en cada sociedad y a su vez dentro de cada sociedad, en cada entorno o comunidad. La atención a las características personales de los alumnos, a sus diferentes visiones o perspectivas sobre la realidad, aseguran una enseñanza con significado en el contexto real en el que viven los alumnos y en el que enseñan los profesores.