DEFINIR Y SELECCIONAR LAS COMPETENCIAS FUNDAMENTALES PARA LA VIDA 
Dominique Simona Rychen, Laura Hersh Salganik
Fondo de Cultura Económica, Méjico, 2004
Nº de páginas: 420

Resumen y traducción: Rafael Bernabeu
 

COMENTARIO

Este libro estudia el tema de las competencias clave para la vida, que se está desarrollando mediante el proyecto DESECO (Definition and Selection of Key Competentes) de la OCDE. Distintos autores aportan sus ideas para lograr una definición de qué competencias (habilidades) son necesarias para vivir bien, para tener éxito personal y para que la sociedad afronte los retos y problemas actuales. Es un proyecto con una perspectiva muy pragmática, pero también muy fundamentada en las ciencias sociales, que se enfoca a la educación pero que en cierto modo supera los límites tradicionales de la escuela, porque establece una serie de áreas de competencias que no se aprenden en el currículo escolar, que se adquieren a lo largo de toda la vida y que se definen a partir de las exigencias de tareas complejas en la sociedad actual. La perspectiva profesional tiene un gran peso, porque se hace énfasis en el objetivo de lograr un buen empleo, pero sin perder de vista consideraciones éticas y políticas. Las ideas que aportan los autores son muy diversas e interesantes, y hay unas conclusiones comunes sobre cuales son las competencias clave. Este proyecto está teniendo una gran repercusión en la reforma de los currículos escolares de los países Europeos (en España el concepto de competencia es fundamental en el currículo que establece la LOE) y en Estados Unidos.

INDICE

CAPITULO 0. Introducción

El siglo XXI se ha iniciado con una serie de transformaciones en la sociedad global: cambios de valores a gran escala, inestabilidad de las normas, grandes diferencias de oportunidades, exclusiones sociales, pobreza y amenazas ambientales. En este contexto la preparación de los ciudadanos resulta aún más necesaria y más compleja que en décadas anteriores. El proyecto Deseco de la OCDE trata de determinar qué competencias y habilidades son relevantes para que una persona pueda vivir exitosa y responsablemente, y para que la sociedad pueda afrontar los problemas presentes y futuros. Este proyecto pretende responder a varias preguntas:

¿Se pueden identificar las competencias fundamentales para la vida?
Si es así, ¿En qué consisten esas competencias? ¿Cómo pueden justificarse teóricamente? ¿Cuáles son sus componentes?
¿Son competencias independientes, o interdependientes?
¿Dependen de las condiciones sociales, económicas y culturales? ¿De la edad, género, actividad profesional? ¿De las etapas de la vida?

El proyecto Deseco propone elaborar “categorías y criterios significativos para desarrollar un marco de trabajo con fundamentos teóricos lo suficientemente amplios como para construir las competencias clave”. El estudio de las competencias humanas no se produce sólo en la educación, sino en todas las ciencias sociales. La competencia implica contextos de aprendizaje amplios, no se limita a la educación escolar. No hay una sola definición de competencia. Por otra parte, las decisiones de política educativa no se toman sólo a partir de la investigación, sino que tienen importancia las relaciones de poder, los factores políticos y sociales, así como las elecciones éticas. Para definir unas competencias clave hay que decidir primero qué tipo de sociedad se desea construir, o qué es una vida exitosa, o si se quiere conservar el orden social actual o se quiere transformar. Lo que las sociedades valoran y las metas de desarrollo humano y socioeconómico determinan la concepción de las competencias clave. Una gran parte de los textos y estudios internacionales coinciden en considerar los principios contenidos en los derechos humanos como un punto de partida, así como los valores democráticos, el respeto a la ley y a los derechos de los demás, la importancia de la escuela y el aprendizaje a lo largo de la vida. A partir de esta base común las competencias se definen como capacidades de pensamiento, acción y aprendizaje, que incluyen componentes cognitivos, emocionales, motivacionales, sociales y de conducta. El desarrollo de competencias requiere que el ambiente social tenga una cierta complejidad y que las interacciones con los demás tengan una calidad mínima.
Los autores que participan en este proyecto coinciden en tres categorías básicas de competencias, que abarcan los aspectos necesarios para una vida exitosa:

1. Autonomía y reflexión
2. Uso interactivo de las herramientas
3. Formar parte de grupos sociales heterogéneos.

CAPITULO 1. Competencias para la vida: un reto conceptual y empírico

El intento de desarrollar indicadores para la educación comienza por delimitar la idea de competencia. Los estudios empíricos de la OCDE aportan ideas respecto de las competencias. A principios de los años 90 el proyecto INES (Programa de Indicadores de la Educación de la OCDE) propuso un primer grupo de competencias en dos categorías básicas:

1) conocimientos y habilidades relacionadas con el currículo, lo aprendido en la escuela, y 2) conocimientos y habilidades socioculturales no relacionadas con el currículo, para vivir una vida valiosa y útil. (Trier, 1992).

Surge la idea de un conjunto de competencias de “equipo de supervivencia”, formado por habilidades básicas y habilidades para la vida. Se tiene en cuenta que las competencias se aprenden en la escuela y fuera de la misma. El objetivo final no es el logro escolar, sino la preparación para la vida. La capacidad de aprender resulta fundamental.

El estudio de competencias trans-curriculares (Estudio Cross Curricular Competences, CCC, 1993) define los siguientes campos (resultados publicados en Prepared for life, OCDE, 1997):

- Política, economía y civismo;
- Solución de problemas;
- Percepción y concepto de sí mismos; y
- Comunicación.

El informe Human Capital Investment: An internacional comparison (OCDE, 1998) considera que el concepto de capital humano se emplea con varios significados desde que comienza a ser utilizado en la teoría económica en los años 60 (Becker, 1964). En este informe se define el capital humano como:

“los conocimientos, habilidades, competencias y otros atributos de los individuos relevantes para la actividad económica” (OCDE, 1998)

Se restringe la idea de capital humano a: “cualidades que pueden aumentar o apoyar la productividad, la innovación y las posibilidades de ser empleado” (OCDE, 1998). Las ganancias sociales de los individuos pueden no estar limitados a la actividad económica, pero estos no se consideran parte del capital humano.

El programa PISA (Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes) permite contar con datos regulares comparables para elaborar indicadores de los resultados de la educación. El objetivo es comprobar en qué medida los alumnos han adquirido en las distintas áreas curriculares conocimientos y habilidades útiles para su vida adulta. El primer informe PISA es del año 2000 (resultados en 2001), y se repite cada tres años, cambiando el énfasis en lectura, matemáticas y ciencias sucesivamente.

En el informe PISA se incluyen, además de las materias, una competencia intracurricular en cada estudio. Las dos primeras que son: el aprendizaje autorregulado y la solución de problemas. El aprendizaje autorregulado se compone de tres elementos básicos: 1) estrategias de aprendizaje: procesamiento de información, control metacognitivo, identificación de lo que no se comprende, 2) motivación: esfuerzo, persistencia, aprendizaje cooperativo y competitivo, motivación instrumental y basada en intereses, y 3) concepto de uno mismo. La solución de problemas es “la combinación de diversos procesos cognitivos y de motivación que se orquestan para lograr una meta determinada que no se podría lograr únicamente con la aplicación de una rutina o algoritmo conocido” (Dossey, Csapa, De Jong, Klieme y Vosniadou, 2000).

Otro estudio, el Cived (Estudio de Educación Cívica) tiene el objetivo de “identificar y examinar en un marco de trabajo comparativo las formas en las que se prepara a los jóvenes para adoptar su papel de ciudadanos en democracias y en sociedades que aspiran a la democracia” (Torney-Purta, Schwille y Amadeo, 1999a, 1999b). En la fase 1 del estudio se identificó tres campos fundamentales para la educación cívica: significado de la democracia en el contexto nacional, sentido de la identidad ciudadana (nación propia, otras naciones, organizaciones supranacionales), y diversidad y cohesión sociales.

Estos estudios dan lugar a tres ideas innovadoras sobre los resultados del aprendizaje:

1. Los resultados que se esperan de la educación superan la adquisición de conocimientos en las materias tradicionalmente enseñadas en los colegios.
2. La adquisición de competencias (que se identifica con el aprendizaje) supera el contexto del colegio.
3. El aprendizaje (o adquisición de competencias) es una preparación para la vida.

CAPITULO 2. Definición y selección de competencias: reflexiones históricas sobre el caso del CI.

Las medidas universales de las capacidades humanas, como el CI, resultan actualmente muy controvertidas, mientras que proyectos como Deseco, que pretenden encontrar parámetros interpersonales de medición y comparación están muy respaldados en las ciencias sociales. Las medidas como el CI, que no tienen en cuenta factores del contexto, pueden dar lugar a políticas de discriminación en razón de las capacidades individuales. La idea de competencia permite estudiar de forma más limitada y local qué es lo que una persona debe aprender para lograr sus metas vitales. Las competencias se pueden definir como habilidades objetivas y medibles, pero no son neutrales en términos de las relaciones interpersonales y sociales, sino que postulan una serie de normas válidas para todas las sociedades, que hacen más posibles el desarrollo y el aprendizaje. El CI, por ejemplo, no tiene en cuenta de qué forma se ponen en práctica las capacidades cognitivas, por lo que no aporta datos sobre las capacidades de llevar a cabo proyectos constructivos. Un reto para el proyecto Deseco es lograr que las competencias se definan con la suficiente generalidad como para ser aplicables en todos los países de la OCDE y en otros, sin perder de vista lo que es local y propio de cada cultura y de cada circunstancia. Sin embargo, no se debe intentar que sean medidas universales, porque podrían tener las mismas consecuencias negativas que el CI. Además, este proyecto debería considerar sus conceptos como algo provisional y modificable.

CAPITULO 3. Concepto de competencia: una aclaración conceptual.

El concepto de competencia se refiere a los requisitos que debe cumplir un individuo o un grupo para cumplir con éxito demandas complejas. Por lo tanto, la estructura psicológica de las competencias se deriva de la estructura lógica y psicológica de las tareas, de la exigencia. Una competencia se puede identificar a partir de una tarea que comprende elementos cognitivos, de motivación, éticas, de voluntad y sociales. Una competencia implica que la tarea tiene un grado suficiente de complejidad; y puede considerarse como una habilidad para realizar de forma más o menos automatizada una tarea. Para adquirir una competencia es imprescindible que haya un aprendizaje, y en muchos casos lo que es necesario aprender no se puede enseñar de forma directa, sino que se aprende en la práctica y por múltiples vías. Se debe diferenciar una competencia clave de una metacompetencia: una competencia clave permite dominar exigencias de la vida cotidiana, del trabajo y de la vida social, mientras que la metacompetencia hace referencia a conocimiento declarativo o de procedimiento sobre las competencias (lo que uno sabe que es capaz de hacer). La dificultad en la definición de las competencias está en el hecho de que una teoría demasiado simple puede dar lugar a decisiones sobre preceptos falsos, mientras que una teoría demasiado compleja puede no ser aplicable.

CAPITULO 4. Competencias para una buena vida y una buena sociedad.

La filosofía moral de las últimas décadas se ha preocupado por definir qué es la buena vida en términos prácticos, y cuales son los valores que dan significado a la vida humana. La ética de la virtud está dentro de esta corriente y se centra en los aspectos que determinan a la persona para actuar, como son sus creencias, deseos, sentimientos, disposiciones internas o habilidades. La virtud se ha comprendido como una disposición a actuar y la competencia que corresponde a cada virtud, y además como la disposición a juzgar y sentir de forma adecuada en una situación. Se considera al hombre un ser normativo, que absorbe reglas tradicionales y que aprende por medio de la imitación. Actuar correctamente es el objetivo, y para ello es imprescindible interiorizar normas de comportamiento; la capacidad de evaluar nuestras acciones resulta esencial. La sociedad, por otra parte, es el resultado de las acciones individuales y es mayor que todas esas acciones, y no es controlable en su totalidad. Es un orden que no puede ser racional completamente, porque tiene una dimensión instintiva. El resultado de un sistema compleja es la sociedad, y tiene capacidad de autoorganización, aunque esto no quiere decir que la sociedad se pueda comprender como sujeto. El conocimiento que el sistema social moviliza se distribuye entre los individuos y nunca surge como un conocimiento total o absoluto. Es una forma de conocimiento colectivo. A partir de estas concepciones el proyecto Deseco supone definir las competencias que permiten vivir bien, y encontrar la mejor forma de educarlas. Según los autores, las competencias para una buena vida son competencias irreductibles a la lectura o las matemáticas, o a conocimientos básicos o proposititos; las competencias son un know-how, una mezcla de capacidades conceptuales y prácticas. No son estrictamente conocimientos cognitivos, ni habilidades relacionadas con una parte del currículo escolar, sino que son intracurriculares; forman parte de las materias del currículo, aunque no son un resultado únicamente escolar, surgen igualmente de la vida diaria. Los autores definen cinco competencias clave:

Competencias para enfrentar la complejidad: Consiste en la habilidad intelectual y práctica de abordar las contingencias de cada situación. Requiere que en la sociedad exista cierta complejidad y que los individuos sepan manejar lo complejo (se diferencia complejo de complicado; complejas pueden ser las actividades más cotidianas – el habla es un sistema de complejidad infinita-, y por ejemplo, la tecnología actual es más complicada que compleja). Las normas y los valores sociales no sirven para enfrentar la contingencia, aunque sean utilizables, porque es el individuo el que encuentra las soluciones idóneas para cada situación, con una flexibilidad mayor que el sistema normativo en el que se inscribe su comportamiento. Esto requiere el reconocimiento de patrones y establecer analogías entre situaciones distintas, y usar lo ya experimentado para decidir.

Competencias perceptivas: Permite discriminar entre los elementos más o menos relevantes de una situación, apreciar la importancia relativa de detalles con respecto a nuestros objetivos. Son habilidades que forman parte del sentido común, que es lo que la inteligencia artificial no ha logrado resolver (discriminar los aspectos relevantes de los no relevantes en una situación y a partir de unos intereses determinados, el “problema de marco”). El sentido común no es reductible a la razón mecánica o algorítmica. Consiste en la sensibilidad al contexto, la diferenciación entre los antecedentes y las condiciones futuras y la capacidad de encontrar caminos alternativos para llegar a una misma meta (rodeos).

Competencias normativas: Deliberación y reflexión sobre las acciones, a partir de juicios normativos. Permite que se pueda evaluar una acción como correcta con independencia de las normas sociales. Los juicios que cada persona puede elaborar seguirán patrones estables de razonamiento. Requiere una perspectiva crítica sobre uno mismo. Forma parte de la reflexión general sobre al vida humana, lo que implica concepciones sobre lo que debería ser vida. Permiten alejarnos de intereses inmediatos, definir qué tipo de persona queremos ser y orientar nuestros esfuerzos en una dirección, construir una buena vida y apreciar los valores más importantes, ajustando las tradiciones morales con la vida individual, aplicar los principios a la vida cotidiana, evaluar el buen y el mal comportamiento, las situaciones buenas y malas y comprender qué valores humanos son fundamentales, evaluar las acciones y las decisiones, y ser autónomo.



Competencias cooperativas: Se basa en la capacidad de confiar en otras personas. LA confianza se considera en la actualidad el capital social decisivo, que determina la productividad, el bienestar social y la vitalidad de un país. La confianza es “una representación o expectativa que satisface a la persona”. Incluye la capacidad de ponerse en el lugar de los otros. El capital social de acumula por un movimiento cultural, no es fruto de un cálculo racional. Es aplicable a la confianza que puede existir en un equipo de trabajo, en la vida social, en la política. Conlleva creer en que la tradición (de la sociedad) en la que se vive es racional, y que se acepten sus reglas, y que esto no se haga por un cálculo matemático de costes-beneficios. Tiene algo de acto de fe, y permite desarrollar virtudes como la lealtad, la honestidad o merecer la confianza de otros. Se trata de un “racionalismo crítico” que fomenta la cooperación.

Competencias narrativas: Consisten en la capacidad de contar historias. Permiten entender lo que pasa en la vida. La vida es heterogénea y compleja, y narrar consiste en encontrar patrones en lo que está disperso. Permiten imaginar posibilidades o resultados. Requieren la capacidad de distanciarse de lo inmediato y la capacidad de hacer planes. Supone la sensibilidad a la situación y a sus modificaciones, y llevan a preguntarse por las razones de lo que sucede, o por sus significados. Permite reconocer las distintas posibilidades.

CAPITULO 5. La ambigüedad, la autonomía y la actuación: retos psicológicos para la nueva competencia.

Cinco competencias clave:

1. Competencia tecnológica: apreciar que la interacción con el mundo se modifica mediante las habilidades tecnológicas.
2. Competencia para tratar con la ambigüedad y la diversidad: capacidad de combinar diversos valores o creencias opuestas, mantener argumentos contradictorios.
3. Competencia para encontrar vínculos que sostengan a la comunidad: mantener vínculos con otros individuos, incluyendo los vínculos virtuales que permite la tecnología.
4. Competencia para manejar la motivación, la emoción y el deseo: “canalizar el afecto y dirigir la fuerza y dirección del afecto, así como su naturaleza”.
5. Competencia para la actuación y la responsabilidad: relacionado con la moralidad, la responsabilidad y la ciudadanía, incluye los compromisos interiorizados y el discurso social normativo.

CAPITULO 6. La clave de los campos sociales. Competencias del actor autónomo.

Competencias para no estar a merced de las decisiones de otras personas:

1. Identificar, evaluar y defender los recursos, derechos, limites y necesidades individuales.
2. Formar y llevar a cabo proyectos individuales o de grupo, y desarrollar estrategias.
3. Analizar situaciones, relaciones y campos de fuerza de manera integral.
4. Cooperar, actuar en sinergia y participar de un liderazgo compartido y colectivo.
5. Construir y operar organizaciones democráticas y sistemas de acción colectiva.
6. Manejar y resolver conflictos.
7. Jugar siguiendo las reglas, utilizarlas y funcionar en base a ellas.
8. Construir realidades compartidas por encima de diferencias culturales.

El autor considera que los individuos más reflexivos e inteligentes aprenden por sí mismos a actuar con autonomía, evitando ser abusado, pero que otros individuos, con menos capacidades, requieren una educación organizada para desarrollar su autonomía personal, desde los primeros cursos escolares. Propone un enfoque orientado a las competencias que afecte a la totalidad del currículo escolar, para asegurar que se pueda aprender a ser autónomo mediante la práctica en la escuela (que las tareas en la escuela tuviesen en todo momento una dimensión práctica y participativa y que se estimule el pensamiento crítico y la reflexión). El autor incluye estos objetivos dentro de una educación para la ciudadanía que debe ser la base de todo el currículo escolar, de todas las asignaturas. Considera esta educación una cuestión de competencia ciudadana en la vida real, e incluye el pensamiento crítico, el debate y la autonomía intelectual. Esto requeriría un cambio en los programas escolares, para hacer una educación más “auto-gobernada”, que aportase conocimientos para la vida real, con métodos activos, por proyectos y con un compromiso de aprendizaje.

CAPITULO 7. Competencias clave fundamentales para el éxito económico.

La teoría del capital humano indica que los individuos invierten en educación porque preven que esto les dará mejores oportunidades de lograr un buen sueldo. Pero además, la educación aumenta la capacidad de los individuos de responder a situaciones inesperadas, muchas de las cuales se dan en el campo del trabajo. Se da por hecho que un mayor nivel educativo conlleva mayores capacidades para un trabajo, pero esto no siempre se puede demostrar. La teoría de la señalización indica que tener un título universitario es una señal para los empleadores, que dan por supuesto que los solicitantes tienen una serie de capacidades. Pero no es sencillo demostrar que esas capacidades se hayan aprendido en la universidad, aunque si se puede pensar que habrán practicado más. Los empleadores están dispuestos a pagar más a personas con más formación, aunque luego invierten a su vez gran cantidad de dinero en formar a esas personas para una función específica. En cualquier caso, el nivel educativo es un determinante cada vez más importante de los salarios en los países industrializados. Todavía resulta complicado medir otros factores, además de las capacidades estrictamente cognitivas, como la inteligencia emocional o las siete clases de inteligencia propuestas por Gardner.

Las habilidades cognitivas básicas (capacidad de comprender material escrito, realizar operaciones matemáticas, razonar con claridad) tienen una importancia creciente en el mercado laboral. Otras habilidades de tipo personal, que los empleadores valoran mucho, son difíciles de medir, como puede ser el caso de la honestidad o la perseverancia. El estudio de los autores en el año 1996, en empresas estadounidenses de salarios altos, indicaba seis habilidades valoradas por los empleadores:
1. Leer bien
2. Resolver operaciones básicas de matemáticas
3. Formular problemas y presentar soluciones
4. Habilidades de comunicación
5. Saber trabajar productivamente con personas de distintas procedencias
6. Familiaridad con los ordenadores

Establecen seis competencias clave desde el punto de vista de la economía:

1. Habilidades de lectura y matemáticas, que permiten adquirir habilidades específicas de cada trabajo, son muy valoradas por los empleadores porque permiten seguir aprendiendo. Los acuerdos entre las escuelas y las empresas pueden aumentar los incentivos de los alumnos para adquirir estas capacidades, al reconocer su importancia para lograr un buen empleo.
2. Comunicarse eficazmente, oralmente y por escrito.
3. Capacidad de trabajar productivamente en grupos.
4. Elementos de inteligencia emocional, relaciones interpersonales (“habilidades suaves”)
5. Manejar ordenadores
6. Educación formal (los empleadores están dispuestos a pagar más a personas con mayor formación, aunque esto no siempre está justificado).

Estas competencias se verán modificadas por cómo se organice el trabajo, por los vínculos entre las empresas y las instituciones educativas y por cómo se regulan los mercados económicos y se distribuya la riqueza. Las competencias son interdependientes unas de otras. Fuera de lo que el mercado de trabajo valora, hay otras competencias necesarias para llevar una buena vida, como son por ejemplo la compasión y la empatía. Estas competencias son relevantes en la economía actual porque existen unas fuertes diferencias entre ganadores y perdedores en el mercado global, por lo que es necesario desarrollar instituciones sociales que apoyen a los perdedores económicos y fortalezcan la democracia. Por otra parte, las competencias relevantes para el mercado laboral lo son además para llevar una vida responsable, y para la formación capital social, para crear “redes de obligaciones y expectativas” en la sociedad.

CAPITULO 8. Competencias y educación: diversidad contextual

La teoría sobre las competencias debe relacionarse con la práctica. Cada sociedad determinará qué es una vida exitosa, y que competencias se requieren. Los estilos de vida y la relación entre la vida y el trabajo son los factores que determinan las competencias. No son necesarias las mismas competencias en los países del Tercer Mundo que en los países desarrollados. La cultura determina qué competencias se adquieren a través de la socialización, aunque la globalización está reduciendo la diversidad cultural, por lo que se tiende a unos aprendizajes comunes, menos definidos y adaptados a las circunstancias. El autor define una competencia general: invertir bien el tiempo de trabajo y el de descanso, dentro de las posibilidades de la sociedad en la que se vive. Hay cuestiones como las diferencias de clase, económicas, de empleo y otras que hacen que definir las competencias de forma genérica sea muy complejo. Las competencias pueden identificarse claramente si se restringe el área de estudio a los grupos sociales de nivel estatus más elevado de los países de la OCDE, aunque aún en este caso la cultura determinará qué competencias resultan más importantes o cómo se llevan a la práctica. Por otra parte, siempre que se definen unas competencias hay un grupo de población que no las alcanza, lo que puede llevar a minusvalorar lo que estas personas pueden aportar a la sociedad.

CAPITULO 9. Terreno común de los comentarios académicos.

Las competencias que funcionan como epistemologías: como queremos que los adultos sepan. Robert Kegan.

Caracterización de las competencias:

- Están relacionadas con cómo queremos que los alumnos aprendan y sean
- Requieren un mismo orden mental para cumplir las demandas
- Es un complejidad que se desarrolla a lo largo de la adolescencia
- Se puede evaluar empíricamente si una persona tiene o no la complejidad mental necesaria para cumplir una tarea

El autor considera que para estudiar las competencias hay que preguntarse: ¿Cuál es la naturaleza de una exigencia mental (de una tarea)? y ¿Cuál es la capacidad mental de los estudiantes? El proyecto Deseco implica, según el autor, un modelo de conocimiento basado en la mente con un control interno, del sujeto. Esto es coherente con una sociedad pluralista, múltiple y exigente. Por otra parte, el tipo de currículo al que el proyecto Deseco podría dar lugar sería más complejo que el actual, y el autor propone que sería necesario que los colegios ofrecieran a los alumnos un currículo muy diverso y de nivel alto, pero que les ofreciesen todo el apoyo necesario para que llegasen a dominarlo. Esto es aplicable para los adultos, para la educación a lo largo de la vida: se trata de aumentar los conocimientos para desarrollarnos y mantenernos abiertos a las transformaciones.

La unión y el funcionamiento en grupos, el concepto de sí mismo y el manejo de las emociones. Cecilia Ridgeway.

Dos áreas generales de competencia sobre las que hay un acuerdo muy amplio:

- “Habilidad de unirse y formar grupos múltiples, complejos y socialmente heterogéneos y de funcionar efectiva y democráticamente dentro de ellos” Lo que habría que enseñar para fomentar esta competencia sería: ponerse en el lugar del otro, resolver conflictos para lograr resultados mutuamente beneficiosos, ampliar la complejidad mental y la flexibilidad de ideas.

- “Importancia de un concepto positivo de sí mismo que facilite la acción confiada y la habilidad de manejar las emociones y la motivación para superar los retos y evitar conflictos destructivos” Esta competencia se adquiere de forma indirecta, como parte de otras áreas de competencia.

CAPITULO 10. Conclusiones generales

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Resulta indispensable “adquirir una reflexión interdisciplinaria sobre la naturaleza de las competencias clave”. La definición de las competencias clave requiere creatividad e innovación, y usar la experiencia.

Una competencia clave implica pensamiento abstracto e interiorización de normas y valores sociales. Además es necesaria una actitud activa y reflexiva: iniciativa personal, auto-corrección, auto-evaluación, aprendizaje auto-dirigido. Esto implica componentes motivacionales, éticos, sociales y de comportamiento.

En los países de la OCDE hay grandes diferencias entre unos individuos y otros: los sistemas económicos y sociales son muy diversos y están muy segmentados. El reto social más importante es aumentar la equidad y las oportunidades reales. Por este motivo es un tema fundamental si las competencias se pueden “distribuir” a través de la educación formal y de la educación a lo largo de la vida. La adquisición de competencias requiere un ambiente material, institucional y simbólico favorable al aprendizaje continuo.

Es importante el concepto de “campo social”, para considerar la sociedad como una estructura y comprender las relaciones de poder y los intereses en juego. Las normas y los valores resultan fundamentales para definir las competencias, y esto implica aspectos éticos y políticos. Definir las competencias no es un tema académico, sino que implica al contexto social y a las circunstancias históricas en la definición de qué es una buena vida y una vida exitosa.

Otro problema es encontrar las conexiones entre las competencias clave y los resultados que se quieren lograr mediante la educación. Los modelos económicos son muy útiles para encontrar las relaciones entre medios y fines. La relación que se quiere comprender es entre educación y capacitación y desempeño económico (teoría del capital humano), pero además se quiere incluir la totalidad de las situaciones vitales, no sólo las profesionales o económicas. Por esto se consideran clave únicamente las competencias transversales. Aparecen dos ideas importantes: la calidad de la vida (bienestar personal, social y económico) y la calidad de la sociedad (paz y seguridad, logro económico, cohesión social, equidad, ausencia de discriminación, excelencia científica, calidad ambiental…). Se trata de evaluar la calidad social de las democracias desde las perspectivas económicas, políticas y culturales. Las competencias forman parte de un proyecto social, porque un individuo competente es capaz de tomar decisiones que le benefician a él y a la sociedad.