EL PROYECTO SPECTRUM. TOMO 1. CONSTRUIR SOBRE LAS CAPACIDADES INFANTILES 
H. Gardner, D.H. Feldman y M. Krechevsky (Comps.)
Editorial Morata y Ministerio de Educación Cultura y Deporte (Cide), 2000
Nº de páginas: 195

Resumen y traducción: Rafael Bernabeu
 

COMENTARIO

Este libro describe con una gran riqueza los procesos por los que una idea teórica (un nuevo instrumento de evaluación de las capacidades cognitivas de los niños pequeños) se lleva a la práctica en las escuelas. Me parece importante la atención que se presta a cada detalle, a las circunstancias de cada escuela y de cada niño con quienes se trabaja, con el objetivo de encontrar nuevas capacidades, de aumentar las posibilidades y de atender a niños en situación de riesgo. La perspectiva de evaluación que no solamente examina, sino que va formando un conjunto de actividades de descubrimiento de las “múltiples inteligencias” posibles en cada niño, que revela las capacidades más destacadas de cada niño, conectándolas con el mundo real, me parece muy innovadora. Este proyecto plantea importantes cuestiones sobre la práctica común en la educación, dejando ver algunos de sus defectos más graves, como es la falta de atención a la diferencia, la falta de conexión de los aprendizajes con las inquietudes y el aburrimiento que muchas veces provoca, y también deja ver las dificultades que existen al aplicar una perspectiva más abierta y compleja, no tanto por la resistencia al cambio de las personas, sino más bien por la atención y el esfuerzo que requieren estos nuevos métodos, mucho más activos y con más significado, que obligan a plantearse problemas y a buscar soluciones constantemente. En conjunto, me parece un muy buen ejemplo de cómo la investigación teórica rigurosa puede llegar hasta la práctica cotidiana y producir mejoras o al menos indicar nuevas posibilidades.
INDICE

CAPITULO 1. Como empezó Spectrum

El Proyecto Spectrum surge a partir de la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner y dentro del marco del Proyecto Zero de la Universidad de Harvard y tiene como objetivo principal descubrir las capacidades intelectuales más destacadas de los niños más pequeños. Las ideas fundamentales que originan este proyecto son: que existe una gran diversidad de formas de aprender, ya observable en los niños pequeños (de educación infantil), que los tests y ls curriculums tradicionales suelen pasarlas por alto para unificar a los alumnos, que la diversidad de aptitudes de los niños puede ser evaluada de otra forma, para permitir desde edades tempranas potenciar aquellas áreas de aprendizaje en las que cada niño destaca y que cuanto más sepan los maestros de las aptitudes de sus alumnos mejor podrán ayudarles a desarrollarlas. Esta aproximación no niega la importancia de los temas tradicionales del curriculum en educación infantil y primaria, como son la lectura, la escritura y la aritmética; sino que trata de descubrir las aptitudes en las que cada niño destaca, para desarrollar tanto los aprendizajes comunes como aquellos que son más importantes para cada individuo y que pueden ser formas creativas de integrarse en la sociedad adulta.

El Proyecto Spectrum se lanza en 1984 y se desarrolla durante una década en escuelas de Cambridge, Massachusets. El trabajo teórico de los autores del proyecto se basa en las teorías de Jean Piaget, que consideraba la inteligencia como un proceso de construcción de conjuntos de estructuras cognitivas progresivamente más potentes. En lugar de investigar las diferencias individuales en inteligencia mediante tests psicométricos (Galton, Spearman, Binet, Simons, Wechsler), la teoría de Piaget busca descubrir los principios que rigen el desarrollo mental de todos los seres humanos. Según Piaget los niños están constantemente construyendo una idea del mundo, basándose en sus modelos mentales del modo de operar de las cosas, hasta que la experimentación y la experiencia les convencen de otra cosa. La teoría evolutiva cognitiva de Piaget avanzó con los trabajos de Jerome Bruner (de quien Gardner fue alumno), ya que destacó el papel de la cultura para reforzar las capacidades naturales del niño, estudiando la función que pueden desempeñar los artefactos, las tecnologías, los sistemas simbólicos y la literatura que cada cultura conserva. Bruner estaba infuido por las teorías de Vygtosky. Los autores, en los años 80, estaban interesados en las áreas que la teoría de Piaget dejaba prácticamente ignoradas, como es el caso de las artes (su teoría de la inteligencia se centra en el pensamiento lógico-matemático) y otras cuestiones importantes, como es el mecanismo por el que se produce el cambio evolutivo, las razones de la diversidad entre los individuos y las formas en que la educación puede influir en el desarrollo. Posteriormente tanto Gardner como el autor de este capítulo (Feldman) refutaron una de las ideas fundamentales de la teoría de Piaget, la que propone que el desarrollo cognitivo del niño se produce en todos los ámbitos intelectuales del mismo modo.

Las dos teorías que Gardner y Feldman aportan a este proyecto son la teoría de las inteligencias múltiples y la teoría no universal.

La teoría no universal de Feldman (1980/1994), consiste en un marco de referencia para expandir el campo de la psicología evolutiva de manera que recoja mejor el cambio cognitivo que no se produzca de forma espontánea, sino que requiera esfuerzo individual y apoyo externo, es decir, educación. La premisa fundamental sostiene que muchas actividades realizadas por niños y adultos son evolutivas pero no necesariamente universales. Propone que hay muchos “dominios” de actividad que no son comunes a todos los individuos y grupos y que no suponen una garantía de éxito, como por ejemplo tocar el piano y entender la teoría económica; es necesario alcanzar un cierto nivel de pensamiento abstracto para intentar realizarlas (son evolutivas) pero son no-universales, porque no todas las personas pueden (o quieren) alcanzar un cierto grado de competencia en ellas. El proyecto Spectrum utiliza la teoría no universal para centrar la atención en la diversidad entre niños, grupos y culturas. Según la teoría no universal los niños progresan siguiendo unas sucesiones de niveles a través de los dominios o conjuntos de conocimientos y destrezas. Los logros evolutivos siguen el siguiente proceso de evolución: universales (p.e. la permanencia del objeto), panculturales ( el lenguaje, no se aprende de manera formal), culturales (lectura, escritura y aritmética, se aprenden y hasta cierto nivel por todos los miembros de una cultura), basados en disciplinas (p.e. la química o el derecho, relacionados con un determinado oficio o profesión), los idiosincráticos (especialidades en materias concretas, que requieren una formación extensa) y los únicos (p.e. el descrubrimiento de la estructura del adn o la creación de la danza moderna, que trascienden los límites vigentes de un dominio). Dentro de este continuo, Spectrum abarca las regiones medias, incluyendo los dominios culturales, basados en disciplinas, indiosincráticos y únicos. Dentro de la región cultural no solo se incluyen las materias escolares habituales, sino también otras como la poesía o el interés por la naturaleza o la danza, aunque adaptadas a las capacidades propias de los niños de preescolar. Se decidió hacer evaluaciones en siete dominios:

Lenguaje, matemáticas, movimiento, música, ciencias naturales, conocimiento social y artes visuales.

Para que los niños pudiesen ver la relación entre el aprendizaje escolar y la actuación en la vida cotidiana, se “sintonizaron” los dominios del proyecto con “estados finales” o papeles adultos valorados en nuestra sociedad. Por ejemplo, se relaciona el dominio del lenguaje con tres estados finales socialmente bien valorados: el de poeta, el de periodista y el de escritor. No se trataba de etiquetar a los niños como futuros poetas, etc... sino de encontrar las relaciones entre cada dominio y las aportaciones que cada niño puede llegar a hacer a la sociedad cuando sea adulto. Otro objetivo importante del proyecto Spectrum es investigar las transiciones, las formas de progresar de los sujetos a medida que adquieren conocimientos, destrezas y experiencia, ya que la educación tiene que ver con el establecimiento de las condiciones en las que los niños puedan alcanzar maestría y orientar sus esfuerzos futuros. Se pretendía recoger información sobre el modo de potenciar el cambio evolutivo positivo en los alumnos.

La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (198/1993, 1996). Esta teoría pretende ampliar el ámbito del funcionamiento mental que se denomina inteligencia. Insiste en las diversas formas en las que se manifiesta la inteligencia en culturas e individuos diferentes, y sostiene que esta diversidad se basa en la estructura fundamental de la mente. Define la inteligencia como: “la capacidad de resolver problemas o hacer productos valorados por una sociedad”. Todos los individuos poseen como mínimo (en distintos grados) siete áreas de inteligencia: capacidades verbales y lógico-matemáticas, aptitudes musicales, espaciales y cinestésicas y las capacidades intrapersonales e interpersonales relacionadas con la comprensión de uno mismo y de los demás. Son áreas relativamente independientes entre sí.

CAPITULO 2. Iluminar las mentes infantiles

El Proyecto Spectrum se desarrolla para crear un enfoque alternativo de la evaluación en la infancia. Lo idean los investigadores del Proyecto Cero de la Universidad de Harvad y del Eliot-Pearson Department of Child Development de la Universidad de Tufts. Los investigadores del equipo original era: David Henry Feldman y Janet Stork de Tufts y Howard Gardner, Mara Krechevsky y Ulla Malkus de Harvard. Los componentes del equipo aportaban las ideas teóricas (Feldman y Gardner), la experiencia en educación infantil (Stok y Malkus, maestras además de investigadoras) y un interés especial por estudiar la evolución de las artes en el desarrollo infantil (Krevchevsky, que dirigió el proyecto).

Escogieron la Eliot-Pearson Children´s School (asociada a la Tufts University) para poner a prueba sus ideas, situada en Medford, Massachusets, una comunidad urbana-suburbana, de renta entre baja y media, con áreas de diversidad étnica compuestas por familias norteamericanas de origen irlandés, italiana y africano. La escuela tiene una filosofía de educación progresista y un gran interés por la inclusión de niños con necesidades especiales y por el aprendizaje activo. En el momento de comenzar el proyecto ofrecía programas de media jornada para niños de 3 y 4 años y uno para padres e hijos de uno a dos años (toddlers). La mayoría de los niños participantes en los programas de la escuela vivían en la zona próxima y provenían de familias de raza blanca y con niveles de renta medios. El objetivo del proyecto era: “crear un tipo de cultura de aula en la que los niños pudieran mostrar sus competencias”.

Comenzando por las siete inteligencias de la teoría MI de Gardner, decidieron dejar de lado las “inteligencias” per se para prestar atención a las capacidades en el contexto de los dominios o conjuntos de conocimientos explorados en el aula de educación infantil. Cada miembro del equipo se especializó en un dominio evolutivo para intentar descubrir los criterios o capacidades clave que mereciese más la pena evaluar. Realizaron observaciones de clase de larga duración, revisaron la bibliografía de investigación y consultaron con los maestros colaboradores y con expertos en cada área de conocimiento (investigadores educativos de cada dominio). Posteriormente configuraron los instrumentos o tareas de evaluación, en algunos casos se utlizaron como punto de partida tareas preparadas para el Project Zero Early Simbolization Project (estudio longitudinal del desarrollo de las capacidades de representación de los niños). Para diseñar las tareas de otras áreas examinaron tests, juegos y materiales que estuviesen siendo utlizados en clase, observaron a alumnos de distintas escuelas infantiles de Boston (p.e. Montessori y Waldorf) y los museos infantiles y de ciencias. Con esta información elaboraron y probaron con distintos niños las actividades, teniendo que abandonar vías de progreso que se mostraron poco prometedoras. Se puso de manifiesto que una de las propuestas era mucho más provechosa que las demás: dejar que los niños interactuaran con materiales que les resultaran atractivos y observar sus niveles de interés y su destreza. La manipulación directa atraían más la atención de los niños y resaltaban sus diferencias de capacidad. Decidieron centrarse en las evaluaciones “auténticas”, que valoraran a los niños en el contexto de su trabajo.

Los criterios de tarea que fueron creando requerían que las actividades se ajustaran con facilidad al contexto de la clase, que utlizaran materiales que estuviesen a mano y que resultaran interesantes y significativas para niños de 4 años. Además las actividades relfejaban funciones y competencias significativas para los adultos de nuestra sociedad. Por ejemplo, para evaluar cómo se manifiestan en los niños las capacidades importantes para los cantantes, los periodistas y los naturalistas, pidieron a los niños que cantaran una canción de cumpleaños, que contasen lo que habían hecho el fin de semana y que observaran cambios estacionales y otros fenómenos naturales.
Después de dos años de pruebas en la Eliot Pearson comenzaron la evaluación sistemática de los niños, mediante 15 evaluación pertenecientes a 7 dominios, que contaban con sistemas de puntuación y un método para informar de los resultados a los padres y a la comunidad investigadora. Las tres preguntas que guiaban el proyecto eran:

1. ¿Los niños muestran tanto capacidades específicas de cada dominio como otras más generales?
2. ¿Entre los rendimientos de los niños en las distintas actividades se observan correlaciones significativas?
3. ¿Las evaluaciones de Spectrum descubren capacidades no identificadas por los maestros y los padres?

Las categorías de evaluación ( o dominios de inteligencia ) del Proyecto Spectrum fueron las siguientes, junto con las evaluaciones de cada dominio:

• Movimiento: Medida de movimiento creativo: curriculum de movimiento bisemanal.
Medida de movimiento atlético: carrera de obstáculos.

• Lenguaje: Medida de narrativa inventada: actividad de narración de historias.
Medida de narrativa descriptiva: actividades de información periodística.

• Ciencias naturales: Medida naturalista: área de descubrimientos.
Medida de inferencia lógica: juego de la “búsqueda del tesoro”
Medida de comprobación de hipótesis: actividad de flotación y hundimiento.
Medida mecánica: actividad de montaje.

• Matemáticas: Medida de recuento y estrategia: juego del dinosaurio.
Medida de cálculo y notación: juego del autobús.

• Artes visuales: Historial para la evaluación de la expresión artística: colección anual
de trabajos artísticos de los niños, completados con actividades estructuradas.

• Social: Medida de análisis social: modelo de aula.
Medida de funciones sociales: lista de comprobación de interacciones entre compañeros.

• Música: Medidas de producción: “cumpleaños feliz”, canciones nuevas.
Medidas de percepción: juegos de ajuste de tonos, reconocimiento de canciones.

• Estilos de trabajo: Lista de comprobación de estilo de trabajo (motivación, confianza en sí mismo, reflexividad y constancia) en cada dominio.
Se reunieron semanalmente con los maestros, que serían los que presentasen las actividades de evaluación a los niños y quienes gestionarías la clase durante las actividades, pero debido a que el contraste entre las observaciones de los maestros y las del equipo del proyecto era una cuestión de investigación, decidieron no revelar sus descubrimientos a los profesores (durante el curso). Realizaron las actividades de evaluación desde Septiembre a Abril.

Un ejemplo de actividad de evaluación es de la “medida mecánica” de la “actividad de montaje”. En primer lugar el profesor permitía a los niños que jugasen con materiales de montaje sencillos, como tornillos, tuercas, etc... durante varias semanas antes de la evaluación. Leían además a los niños libros sobre máquinas y herramientas. Tras esto, llevaron a la clase máquinas picadoras de alimentos, con las que los niños podrían jugar en los siguientes días (los niños se apunataban a la actividad y la hacían por turnos). Una de las investigadoras pasaba entre 15 y 20 minutos con cada niño manipulando la máquina, explicando a los niños que después tendrían que desmontarla y volver a montarla (niños de 4 años). A partir de ese punto cada niño realizaba la actividad de forma distinta, mostrando estrategias y niveles de capacidad diversos. Los investigadores observaban y registraban sus conductas y otros les ayudaban a terminar la actividad (para que al final se sintiesen satisfechos, independientemente de su capacidad para hacerlo solos). Aunque elaboraban puntuaciones cuantitativas, para los padres preparaban un informe narrativo al final del curso, una especie de “perfil” que describe las capacidades más destacadas de cada niño, relacionándolas con su perfil cognitivo y con el de la clase en conjunto. Crearon un manual de actividades para que los padres pudiesen comprender los informes sobre el perfil de sus hijos y una lista de recursos de la comunidad, categorizados por dominios. En los informes indicaban qué actividades podría realizar cada alumno, con el objetivo principal de que los padres pudiesen estimular o fomentar un área destacada de inteligencia, aunque también se recomendaban actividades para que los niños tuviesen experiencias en temas diversos o para apoyarles en tareas que les resultasen difíciles.

Los resultados de la investigación fueron los siguientes:

 Las evaluaciones daban como resultado unos perfiles intelectuales característicos para la mayoría de los niños. (Gardner y Hatch, 1989; Krevchevsky y Gardner, 1990).

 Cada niño mostraba al menos una capacidad destacada, en el contexto de su grupo de clase o en el de su perfil cognitivo.

 La correlación entre las actuaciones de los niños en las distintas tareas era pequeña, siendo solo significativa en las dos actividades de matemáticas.

Ya que la muestra era de 39 niños, los resultados se consideran provisionales. Otros descubrimientos importantes fueron: que los niños que tenían capacidades destacadas en un dominio transformaban las actividades de otro dominio para adpatarlas a esas capacidades (por ejemplo, para hacer una tarea de ciencias naturales utilizaban la estrategia de la narración, p.e. la actividad de hundimiento y flotación se transforma en la “historia del famoso y gran hombre esponja”), que las evaluaciones de Spectrum identificaban capacidades destacadas en ciencias naturales, música, artes visuales y comprensión social que no habían descubierto ni los maestros ni los padres, que la correlación entre los resultados de las evaluaciones de Spectrum y las subescalas de evaluación de Stanford-Binet Intelligence Scale sólo aportó correlaciones débiles.

Las características específicas del Proyect Spectrum, tras haberse aplicado en otras escuelas por los propios investigadores o a través de las experiencias de educadores de EEUU, son:

1. Cambia lo que las personas creen que es la inteligencia. Reconoce y desarrolla aspectos de la inteligencia que suelen pasar desapercibidos.

2. Es una forma de contemplar a los niños y su trabajo. Proporciona un marco de referencia para realizar observaciones muy detalladas y específicas de cada dominio.

3. Ofrece múltiples puntos de entrada al curriculum. Recoge un amplio conjunto de actividades y materiales que estimulan la exploración entre distintos dominios y dentro de cada uno. Amplía el curriculum.

4. Enfatiza los contenidos curriculares. Profundiza el curriculum. Aporta el fundamento de las disciplinas en el mundo real al curriculum de la escuela infantil.

5. Resalta las capacidades más destacadas de los niños. En lugar de atender al déficit, destaca el descubrimiento y la celebración de las capacidades más destacadas de los niños.

6. Da a los maestros y a los alumnos otros lenguajes para el aprendizaje. Es un enfoque “compensador” de las diferentes capacidades de los alumnos, que cambia la categorización de los alumnos de la clase.

7. Modifica las ideas acerca de qué niños debe considerarse superdotados, permitiendo que las capacidades de niños que no viven en entornos favorecedores de la inteligencia o que no dominan el idioma, destaquen y no pasen desapercibidas.

Los autores advierten que el Proyecto Spectrum no es un curriculum completo de educación infantil, que las evaluaciones de los alumnos deben basarse en más de una medida (la fundamental son las observaciones de los maestros) y que el proyecto Spectrum no dice a los maestros qué deben enseñar (capacidades, ideas o valores educativos que cada escuela y/o maestro considera más importantes).

CAPITULO 3. Centros de aprendizaje Spectrum para alumnos y alumnas en situación de riesgo.


Escuela de Somerville (Massachusets), comunidad urbana con gran número de progenitores sin pareja, con pocos ingresos y familias de inmigrantes recientes. Por causa de la pobreza, las diferencias culturales y lingüísticas y otros factores, los niños de estas familias comienzan a asistir a la escuela sin los conocimientos necesarios para alcanzar el éxito en el curriculum académico estándar. Las escuelas no están preparadas para hacer frente a los antecedentes y a las necesidades de sus poblaciones, cada vez más diversas. Aunque muchos de estos niños son brillantes y tienen recursos personales, su rendimiento académico suele ser bajo y los porcentajes de abandono de la escuela son elevados. Son alumnos sin autoestima y su actitud hacia la escuela suele ser negativa. Se considera que los alumnos en situación de desventaja educativa o de riesgo ascienden a casi un tercio de los alumnos de primaria y secundaria de EEUU y se prevé que esta proporción aumente en el futuro.

Centraron la aplicación del proyecto Spectrum en la escuela de Sommerville, que reunía todas las características anteriormente descritas, en el primer grado. La primera cuestión que se plantean es si todos los niños pueden aprender y si quieren tener éxito en la escuela y en la vida. Si la respuesta fuera positiva, la siguiente pregunta sería: ¿hay métodos eficaces para abordar a nuestros niños, en especial a los que provienen de medios que no coinciden con el nuestro y que no responden a nuestras técnicas docentes habituales?.

Propusieron tres objetivos generales para el trabajo en las clases de primer grado de Somerville: presentar a los niños un amplio conjunto de tareas de aprendizaje, descubrir y apoyar las capacidades más destacadas de los niños y utilizar las aptitudes más relevantes de los niños para mejorar el rendimiento académico general.

Para desarrollar el Proyecto Spectrum en esta escuela trabajaron muy estrechamente con las tres profesoras de los niños con quienes se aplicaría. Las profesoras comenzaron a implementar en sus claes los “centros de aprendizaje” (en los que se realizan las tareas de Spectrum). Las respuestas de los niños a los centros de aprendizaje fuern muy positivas y sus descripciones de lo que eran estas actividades era muy precisa, porque contrastaban con las tareas habituales de clase. Al principio del proyecto identificaron a 15 niños con mayor riesgo de fracaso escolar utilizando cinco tests y la evaluación de la maestra con respecto a cuatro factores. Contrastando mediante análisis MANOVA los resultados de estos niños en los tests con las puntuaciones en los mismos factores en los centros de aprendizaje, las puntuaciones eran significativamente más elevadas en autodirección (f=3,42), en conducta positiva en clase (f=3,13), en afecto positivo (f=3,52) y en participación en la actividad (f=3,74). Datos en Chen, 1993.

La maestras estaban contentas al ver que aumentaba el entusiasmo de los niños con respecto a la escuela durante el tiempo dedicado a los centros de aprendizaje, aunque también les preocupaba el tiempo comprometido y otros problemas de gestión y se preguntaban a dónde llevarían las actividades de Spectrum. Sus preocupaciones principales se centraban en la gestión de los centros de aprendizaje y en la identificación de las capacidades de los niños que destacasen. Cada semana se reunían los investigadores y los profesores y se hacían las siguientes preguntas:

¿Qué ha ido bien durante esta semana y por qué?
¿Qué les ha parecido difícil y por qué?
¿Ha mostrado interés algún niño por alguna actividad o centro de aprendizaje determinado? ¿Por qué creen que ha mostrado ese interés?
¿Qué centro o centros de aprendizaje y qué actividades desarrollarán la próxima semana y cómo las presentarán y experimentarán?

Las conclusiones de los investigadores a partir de las experiencias que relataban las maestras fueron:

1. Cuando los niños percibían que eran buenos en algún campo y la maestra y los compañeros así los reconocían, experimentaban el éxito y se sentían valorados.
2. Los informes de todas las clases mostraban que los alumnos que hubieran tenido problemas con algunas materias académicas, como lectura o matemáticas, o tendrían por qué desenvolverse mal en todas la áreas.

Descubrieron capacidades destacadas en 13 de los 15 niños en situación de riesgo.
Los atributos que observaron del trabajo de los niños en áreas o dominios que les interesan o en las que destacan fueron: diversión, felicidad, entusiasmo, creatividad, espontaneidad, participación, concentración, socialización, cooperación y un incremento patente de la confianza en sí mismos y de la autoestima.

Al intentar conectar las capacidades más destacadas con sus tareas escolares habituales idearon el concepto de “tender puentes”, definido como la utilización de las experiencias de los niños en los temas que mejor dominen en cuanto vías de acceso a otras áreas de aprendizaje y actuaciones académicas. Se dieron cuenta de que el proceso de tender puentes podía tener dos estratos: el de todo el grupo y el individualizado. Solicitaron a las maestras que pensaran cómo incorporar las ideas, los materiales y las actividades de los centros de aprendizaje a sus curriculums de matemáticas, lenguaje y expresión artística. Un ejemplo destacado es el de Tom, un niño con grandes dificultades en lenguaje y expresión artística. Su maestra había descubierto que Tom tenía una gran capacidad en el centro de aprendizaje de mecánica y construcción. Para conectar esta destreza con las habilidades lingüísticas, la maestra le señaló la posibilidad de que elaborara un “diccionario de herramientas” o un manual para el centro de aprendizaje de mecánica. Tom dibujó algunas herramientas y le dictó definiciones a la maestra, luego, él mismo etiquetó cada herramienta y poco a poco sus descripciones se hicieron más detalladas, a medida que aumentaba su confianza, empezó a escribir, primero con la ayuda de la profesora y luego sin ella.

CAPITULO 4. Establecer conexiones: colaboración entre escuela y museo

Al igual que el museo infantil, el proyecto Spectrum trata de expandir la visión de los niños, trascendiendo los muros de la escuela. El establecimiento de una alianza entre la escuela y el museo infantil permitiría estudiar mejor la manera de integrar los distintos recursos que ofrece cada institución. Con estas ideas previas iniciaron el Spectrum´s Children´s Museum Project. Desarrollaron este proyecto con el programa SMILE (Sequentially Monitored Individualized Leargning Environment), un programa innovador de educación infantil domiciliado en una escuela primaria de Somerville, que funcionaba ya desde hacía 25 años, y con el CHILDREN´S MUSEUM de Boston, uno de los más antiguos y destacados museos infantiles del mundo. Para la directora del programa SMILE, un objetivo importante era proporcionar a todos los niños el rico conjunto de actividades y materiales necesarios para alimentar sus inteligencias. Para los colaboradores del museo, el proyecto configuraría un marco de referencia para elevar el componente educativo de las visitas de niños de educación infantil.

Un concepto importante es el de “resonancia”, que se refiere al efecto que se produce cuando los niños encuentran unos materiales y actividades iguales o similares en ambientes o momentos diferentes. Además, querían involucrar a las familias, creando para ello unas versiones “para casa” de ciertas actividades de Spectrum. Elaboraron dos unidades temáticas en colaboración con el personal de museo y con el de la escuela: “El día y la noche” y “Todo sobre mí”. Eran temas generativos, ya que no sólo presentaban conceptos importantes para los niños pequeños en ciencias naturales y en conocimientos sociales, sino que estimulaban también ciertas preguntas e investigaciones en otros muchos dominios. Hicieron unos materiales y una documentación de cada unidad que se podían transportar de la escuela al museo y a casa, en una sola caja de plástico. Cada juego incluía material escrito, con información introductoria, actividades de clase, tareas que los padres debían hacer en casa con sus hijos, proyectos basados en libros infantiles populares y una lista de exposiciones del museo relacionadas con la actividad.
Los niños hacían las actividades en la escuela y también en el museo, en el Playspace (espacio de juego). Este espacio es un patio de juego cubierto que fomenta las actividades de grandes movimientos y que tiene una estructura para escalar y vehículos de juguete. En este espacio las actividades de Spectrum no resultaron adaptables, ya que los niños (de preescolar) preferían otros tipos de juegos. Sin embargo hubo dos estrategias que sí dieron resultado: identificar los elementos del museo relacionados con los temas de las unidades y añadir actividades que permitiesen explorar más detenidamente cada elemento. Así consiguieron su objetivo; que los niños permanecieran más tiempo y estuviesen más interesados en cada muestra del museo. Además, trabajaron con las personas del museo que tenían más contacto con los niños visitantes: los responsables de las actividades educativas cotidianas del museo. Otras actividades fueron diseñadas para que los niños pudiesen llevarlas a casa y desarrollarlas con sus padres y hermanos.

El objetivo de este curso o proyecto, fue por lo tanto aumentar la riqueza de las experiencias de los niños de preescolar en el museo y producir una resonancia en sus dos entornos cotidianos más importantes: la escuela y la familia. Dada su corta duración, de sólo un curso, no se pueden conocer sus efectos a largo plazo. En el corto plazo se puede decir que los niños establecieron conexiones entre los elementos expuestos en el museo y las actividades de clase.

CAPITULO 5. Establecer conexiones: El enfoque de la tutoría en el Proyecto Spectrum.

Los niños no suelen tener la oportunidad de participar en tareas escolares que tengan relación con el mundo real ni de ver una conexión entre sus intereses, destrezas y pasiones y los que se valoran en la vida fuera del aula. En el último año de desarrollo del proyecto Spectrum pretendieron diseñar e implementar un programa que se basara en el enfoque de Spectrum y acercara más las experiencias de clase a los mundos profesional y ocupacional. Consideraron que el mejor medio era la tutoría, porque para establecer conexiones sólidas con el mundo real son fundamentales las relaciones con las personas de la comunidad y las experiencias que estas personas faciliten. Es preciso que los niños interactúen con adultos que conozcan bien y les entusiasmen las áreas en las que destaquen. Los niños necesitan además unas experiencias que sean adecuadas a su edad y que no sean sólo esporádicas.

Diseñaron un programa de tutoría en el que un adulto trabaja con cada niño una vez a la semana y que desempeña tres importantes funciones: presta apoyo académico a la manera de tutor escolar, sirve de modelo de acción y de valores y presta atención y cuidado (lo que resulta importante para niños que no tienen una situación familiar adecuada). El programa se denominó Connections, porque pretendía establecer conexiones cognitivas entre los niños y adultos de la comunidad. Se centraron en niños de edad preescolar (hasta 6 años). Los autores indican que aunque parezca una edad demasiado temprana, este tipo de experiencias resulta especialmente adecuado para los niños de preescolar. El objetivo era “convertir la clase en un mundo real y hacer más significativas para los alumnos sus primeras experiencias escolares”, mediante lo que podían aportar los tutores adultos (dominios, destrezas y pasiones).

Se decidieron a colabrar con la Samuel P. Mason Elementary School, de Boston, uno de os centros más pequeños y empobrecidos del sistema escolar público de la ciudad. La violencia y las drogas dominan en las barriadas en las que viven la mayoría de los alumnos y sus familias. El personal destacaba por ser muy dedicado y motivado, tenían 260 alumnos. La directora había organizado un grupo de padres muy activo y aprovechando este hecho formaron el Connections Parents Advisory Council.

Seleccionaron a diez tutores. La escuela estaba cerca del Boston Parks and Recreation Department (BPR), y seis de los diez tutores elegidos trabajaban allí. Los tutores eran, en cuanto a las profesiones, dos planificadores urbanos, dos guardas de parques y dos deportistas, un músico, un poeta, un artista de vídeo y un fotógrafo. Eran un grupo diverso de afroamericanos, blancos anglosajones, indios y personas de otros razas. Ocho eran varones y dos mujeres.

Los niños conocían a los tutores realizando durante el curso las actividades de Spectrum: “Todo sobre mí”, “Todo sobre mi familia” y “Todo sobre mi comunidad/vecindario”. Los tutores se prepararon previamente con los investigadores de Spectrum y seguían su formación a lo largo del curso. Los tutores iban a la escuela una vez por semana, con gran entusiasmo de los niños. Realizaban actividades en las que el tutor era experto, como plantar semillas o fabricar cámaras de fotografía manualmente. Además, cada grupo hizo una excursión al lugar de trabajo de su tutor. Visitaron un estudio de video, un estudio de fotografía, la oficina de un urbanista, una estación de guardas, unas cuadras y un conservatorio superior de música. Las evaluaciones posteriores indicaron que las experiencias de los niños con sus tutores habían dado lugar a impresiones duraderas en los niños, que identificaban sin problemas la profesión de su tutor y su centro de trabajo.

Después de cada actividad con el tutor, se pedía a los niños que reflexionasen, preguntándoles: ¿Qué has hecho? y ¿Qué has aprendido?. Escribían y dibujaban sobre sus experiencias. Al final del curso los niños estudiaron todas sus reflexiones, encuadernaron sus trabajos y decoraron los libros obtenidos, que se llevaron orgullosos a casa. Cada alumno tenía su carpeta individual, en la que guardaba sus trabajos de tutoría. Esta era una forma de mostrar a los alumnos que su trabajo era importante.

El beneficio más inmediato de este proyecto era que los niños que se aburrían en la escuela o que estaban en contra de ella se mostraban muy interesados durante las visitas de los tutores y con las actividades. Los alumnos que molestaban o no participaban, tomaban un papel activo y cooperaban, conversaban tranquilamente con sus tutores, hacían preguntas, expresaban sus ideas y sus estrategias o incluso actuaban como líderes de su grupo.

Los autores indican que: “al traer a los tutores a la escuela, intentamos mostrar a los alumnos que la comunidad valora a individuos con muy diferentes capacidades, a la que aportan sus conocimientos y destrezas y que los niños tienen la posibilidad de hacer sus propias contribuciones”. Los componentes del programa que mostraban una eficacia educativa eran: el desarrollo de relaciones personales, el fomento de las destrezas sociales, ayudar a los niños a descubrir sus capacidades más destacadas, ayudarles a adquirir destrezas en un dominio determinado, conectar la escuela con el mundo. Por otra parte, la respuesta de los padres y de los maestros fue muy positiva y se reforzó mucho la relación de las familias y a escuela.

Los aspectos problemáticos de este programa tenían relación con las ausencias de algunos tutores y su capacidad para enseñar. Por esto, resulta importante el compromiso y la responsabilidad de los tutores y la presencia de los investigadores y los maestros. Al final del curso de produjo la “conexión culminante”, exponiendo cada grupo y su tutor sus trabajos, sus ideas y los productos creados.

CAPITULO 6. Los muchos rostros de Spectrum

A partir de las solicitudes dirigidas a los investigadores del proyecto Spectrum y de otras informaciones, estos calculan que más de 200 escuelas y aulas de EEUU están poniendo en práctica este enfoque. El modelo de implementación de Spectrum se describe en Harvard Project Zero, 1995. Han desarrollado una red por internet, a la que se accede por suscripción. Además están recogiendo datos de todo el país para identificar las mejores prácticas de implementación eficaz en “el mundo real”.

Analizan cuatro casos en los que se modificó la forma de desarrollar el curriculum, siguiendo la teoría de las inteligencias múltiples y el enfoque del proyecto Spectrum:

- Marysville School District, Seattle, Washington. Cambios en el modo de presentar el curriculum en las edades correspondientes a los 3º a 5º. En este caso el problema principal es la falta de interés por este enfoque de parte de los profesores de ese distrito.

- Fuller School, Gloucester, Massachusets, los maestros crearon una “escuela dentro de la escuela”. La escuela tiene unos 800 alumnos de infantil y primaria hasta 5º grado. Muchos niños provienen de familias en situación económica precaria.

- Montgomery Knolls Elementary School, Silver Springs (Maryland), alumnos de primer ciclo de educación infantil, hasta 2º grado, tiene una gran diversidad entre sus alumnos y sigue el programa Head Start, un programa para identificar a alumnos superdotados y para desarrollar sus capacidades, además de niños con múltiples discapacidades.

- Briarcliff Road Elementary School, Long Island. 188 alumnos de segundo ciclo de educación infantil y primer grado de primaria, de una comunidad de clase media. Tienen buen equipamiento y grupos de tamaño reducido. Sus objetivos eran dos, incluir todas las inteligencias en un enfoque de la enseñanza por proyectos y utilizar la teoría MI para evaluar y ayudar a los niños en situación de riesgo de fracaso escolar y con dificultades de aprendizaje.

CAPITULO 7. Los puentes del Proyecto Spectrum.

El autor relfexiona en este capítulo sobre las experiencias de los investigadores del Proyeco Spectrum en los diez años de aplicación de este programa. Considera que la aplicación de ideas teóricas en la práctica educativa conlleva muchos ajustes, desde las ideas previas de los investigadores hasta lo que se puede llegar a hacer en la práctica diaria en una escuela. Las necesidades, las capacidades y las conocimientos de los maestros, las costumbres de cada escuela y comunidad, aparecen como elementos fundamentales que modifican la teoría y requieren una participación flexible de los investigadores. Estos no pueden simplemente realizar su investigación, sino que tienen que aprender de las personas y del lugar en el que trabajan. De esta forma, muchas de las ideas previas en el Proyecto Spectrum tuvieron que maodificarse al entrar en contacto con la realidad y en muchos casos se enriquecieron o se hicieron más sencillas. La dificultad más importante es llegar a compromisos entre lo que los investigadores quieren hacer y lo que las personas que trabajan cotidianamente con los niños, o sus familias y comunidades, esperan de ellos, de lo que surge un contrasto entre las posibilidades planeadas y las posibilidades reales. El autor considera finalmente que uno de los campos más fructíferos de la psicología evolutiva de los años 80 fue la colaboración muy cercana de los investigadores con los profesionales de la educación en las escuelas.