EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA. 
Algo más que una asignatura.
Antonio Bolívar
Graó, 2007
Nº de páginas: 216

Resumen y traducción: Jose Antonio Marina
 

COMENTARIO

Sin comentario
INDICE
PARTE 1: Una ciudadanía activa y responsable en el marco comunitario.

Una ciudadanía activa y responsable en el marco comunitario.

CAPITULO 1. La educación para la ciudadanía hoy: motivos y razones.

Una de las finalidades de la educación pública es promover el crecimiento conjunto de los alumnos y alumnas como personas responsables y como ciudadanos activos. Los cambios sociales aconsejan reflexionar e insistir sobre esta meta educativa. La ciudadanía es la capacidad real para participar en la cosa pública. Westheimer y Kahne distinguen tres tipos de ciudadano que, normalmente, están subyaciendo en los programas educativos: un ciudadano responsable personalmente que cumple con los deberes normalmente estipulados en su comunidad; un tipo de ciudadano participativo, implicado activamente en los asuntos cívicos y sociales de su comunidad; y un ciudadano orientado a la justicia que, además, juzga críticamente las realidades sociales insatisfactorias y lucha por su transformación. (19).
El informe Eurydice (2005) sobre la educación para la ciudadanía en los países europeos afirma que pretende orientar a los alumnos hacia
1.- La cultura política
2.- El pensamiento crítico y el desarrollo de ciertas actitudes y valores
3.- La participación activa.
Sin embargo, como señala Victoria Camps: “La idea de ciudadanía no debe ir ligada exclusivamente a los derechos individuales –sean éstos civiles, políticos o sociales-, sino incluir al mismo tiempo aquellos vínculos capaces de unir a los ciudadanos con la comunidad: obligaciones o deberes cívicos, que constituyen lo que podríamos llamar la estructura moral de la democracia”. Es el nombre de una ética laica, que deben compartir todos los que quieran participar en la vida colectiva.
La escuela ha sido siempre protagonista de la integración social y de la socialización. Pero en la actualidad parece que la “socialización no marcha paralela a la individuación” (Touraine). Dubet y Martucelli han puesto en cuestión que, en una sociedad desinstitucionalizada, se pueda seguir manteniendo las tesis de la sociología clásica de la socialización (proceso de interiorización normativa y cultural). El proceso se vuelve “inmanente, fabricado por los mismos actores en sus experiencias y relaciones”: socialización y subjetivización se separan. La desinstitucionalización o desocialización –como la llama Touraine- se refiere a “la desaparición de los roles, normas y valores sociales mediante los que se construía el mundo vivido”. Esto, además de a la escuela, afecta –en primer lugar- a la capacidad educadora de la familia, lo que produce unos déficits en los procesos de socialización primaria, lo que torna más difícil la tradicional socialización secundaria de la escuela, que se ve obligada a asumir también la primera. Las instituciones habrían perdido la capacidad de marcar en parte las subjetividades, con la progresiva debilidad para regular conductas; lo que –en el plano personal- se vive como una pérdida de apoyaturas que orientaban la conducta de los sujetos. Las nuevas formas de regulación familiar son, sin duda, más débiles en los procesos de socialización porque, inmersa ella misma en la individualización de la sociedad del riesgo, apelan a que sus hijos construyan creativamente sus propias trayectorias. Hay entonces una tensión entre las normas de la institución escolar y los códigos de la cultura juvenil. Si antes esta cultura juvenil debía dejarse en la puerta de la escuela, hoy no es así. La escuela que integraba a la ciudadanía ya no puede funcionar del mismo modo, esto hace especialmente penosa la tarea de educar. Si las reglas ya no están dadas y los antiguos ajustes han desaparecido, la propia motivación de los alumnos ha de ser construida por el maestro. Este tiene que construir primero la relación que, después, le permita enseñar.
“En las condiciones actuales –dicen Tedesco y Tenti Fanfani- los agentes pedagógicos no tienen garantizada en la escuela el respeto y el reconocimiento de los jóvenes. Pero la autoridad pedagógica, entendida como reconocimiento y legitimidad, sigue siendo una condición estructural necesaria de la eficacia de toda acción pedagógica. El problema es que hoy el maestro tiene que construir su propia legitimidad entre los jóvenes y adolescentes. Para ello debe recurrir a otras técnicas y dispositivos de seducción. Trabajar con adolescentes requiere una nueva profesionalidad, que es preciso definir y construir”.
La sociedad de la individuación (Beck), de los individuos (Elias), la sociedad individualista (Bauman) fuerza a hacerse la propia vida al margen de pautas previas, con el riesgo de no tomar las decisiones acertadas, por lo que, por una parte, “la biografía normal se convierte en biografía electiva, reflexiva”, pero, por otra parte, la biografía del “hágalo usted mismo” puede convertirse rápidamente en la biografía de la crisis. “La ética de la realización personal es la corriente más poderosa de la sociedad moderna”(Beck y Beck-Gernsheim).
El autor estudia el efecto de las corrientes neoliberales en educación, el problema del fracaso escolar como nueva exclusión, el fallo de la familia en su función socializadora. “Los adultos, según la interpretación de la crisis de la educación de Arendt, han perdido la seguridad y la capacidad de definir qué quieren ofrecer como modelo a las nuevas generaciones”(33). Esto hace que la escuela, como dice Tedesco, se convierta en la “institución total”, que se hace cargo de funciones no realizadas por la familia, que tiende a delegar la responsabilidad educativa en la escuela.
Postman recordaba hace pocos años que la misión esencial de la escuela pública es crear un público que comparta valores comunes. “En unos tiempos en que asistimos a un cierto ocaso de “lo social”, como dice Touraine, en que cada uno deja de representar socialmente su experiencia y los hechos sociales se viven individualmente, se incrementa la necesidad de volver a tejer redes sociales, donde –como dice Bauman- “los actores individualizados sean “reincrustados” en el cuerpo republicano de la ciudadanía”, asunto que, obviamente, no concierne sólo a la escuela, pero que, en conjunción social con sus respectivas comunidades, decididamente puede contribuir mediante una educación para la ciudadanía” (36).


Una ciudadanía activa y responsable en el marco comunitario.

CAPITULO 2. La educación para la ciudadanía en la agenda de las reformas y en las propuestas de innovación.

Desde la década de los noventa asistimos a un creciente interés, tanto desde la teoría ética y política como de la práctica educativa, por la educación para la ciudadanía. La democracia como ethos o forma de vida que reivindicaba Dewey y, en nuestro caso, Aranguren, exige la adhesión activa de los ciudadanos a los valores que le dan sustento. Son las virtudes cívicas de los ciudadanos las que dan vigor democrático a las instituciones, y a la larga, la hacen sostenible
Según el Consejo de Europa, la EpC es (1) una materia escolar y un enfoque global de la escuela. (2) es un factor de cohesión social, (3) es un factor de innovación, tanto en el plano de la organización como en la gestión del sistema educativo en su conjunto”.
En Europa la EpC se organiza (1) como materia propia obligatoria u opcional, (2) integrada en otras materias, (3) como temática transversal. En los niveles inferiores suele ser transversal y en los superiores materia propia. Pero el estatus escolar suele ser bajo: poco tiempo y profesores no formados. Según el informe Crick, la EpC se basa en tres ámbitos: (1) responsabilidad social y moral, (2) implicación en la comunidad, (3) conocimientos políticos.


Una ciudadanía activa y responsable en el marco comunitario.

CAPITULO 3. La educación para la ciudadanía en un contexto de diversidad cultural

El multiculturalismo puede utilizarse como un procedimiento de afirmación indentitaria en el espacio publico, lo que provoca problemas de convivencia. La escuela debe promover una cultura de la interculturalidad, basada en valores comunes. Lo que esta en juego es un proyecto de reconfiguración del proyecto de socialización y de educación de la ciudadana. La escuela pública nace de la ilustración y de su función igualitaria. La razón nos homogeniza a todos. En este momento, surge el culto a la diferencia. “La educación cívica tiene que ser reconstituida en nuestra coyuntura crecientemente multicultural. En una sociedad en proceso de globalización, donde resurgen las reivindicaciones identitarias, la EpC tiene que integrar la diversidad cultural y el reconocimiento de las ciudadanías múltiples”. Fernández Tapias habla de “ciudadanía intercultural”: “Es la ciudadanía consonante con democracias intensamente pluralistas. Supone el recíproco reconocimiento igualitario de todos como sujetos de derechos (vertiente liberal de la ciudadanía) y capaces de participación política (vertiente republicana). A la vez conlleva la asunción compartida, desde las diferentes tradiciones de origen y comunidades de pertenencia, de los valores de la democracia como valores comunes”.
El reconocimiento identitario debería integrarse en el marco mas amplio de la justicia social y democrática, como dice Bauman: “situar la cuestión del reconocimiento en el marco de la justicia social, y no en el contexto de “autorrealización” puede tener un efecto desintoxicador: puede eliminar el veneno del sectarismo del aguijón de las reivindicaciones de reconocimiento. Las demandas de redistribución proclamadas en nombre de la igualdad son vehículo de integración, mientras que las reivindicaciones de reconocimiento reducidas a la pura distinción cultural promueven la división, la separación y, finalmente, una quiebra del diálogo”.
La educación se debe dirigir a enseñar los derechos y responsabilidades de la ciudadanía democrática y su reconocimiento a todos los humanos de cualquier comunidad. La educación moral comienza con relaciones afectivas en los círculos inmediatos, que progresivamente se van ampliando. El cosmopolitismo no es el primer paso, sino un resultado tardío o posterior.


Una ciudadanía activa y responsable en el marco comunitario.

CAPITULO 4. Una tarea compartida y comunitaria.

Kymlicka afirma: la escuela no es el único ámbito para la educación para la ciudadanía, ni siquiera el principal, pero es uno indispensable. El resto de las instituciones pueden apoyarla en la tarea de la educación ciudadana, pero no reemplazarla. Se trata de establecer consensos, acuerdos y alianzas entre todos los agentes, especialmente con las familias. “Participan todos los agentes educativos: profesorado, familia, voluntariado, instituciones y asociaciones de barrio” (Elboj,C.: Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación, Barcelona, Graó, 2002)
Se trata de romper con la tradicional estructura celular del trabajo docente. Como dice Hargreaves: “Desarrollar un profesionalismo que abra las escuelas y los profesores a los padres y al público (una clase, una escuela) con un aprendizaje que vaya realmente en dos direcciones, es la mejor manera de forjar la capacidad, la confianza, el compromiso y la ayuda para los profesores y la enseñanza, de ellos depende el futuro de su profesionalismo en la era posmoderna”.
Hay distintos enfoques teóricos y prácticos sobre las relaciones familia-comunidad: un enfoque de integración de servicios comunitarios (full-service model), apropiado para zonas desfavorecidas; un enfoque funcional de implicación de las familias (family involvement), que describe los roles y responsabilidades de los profesores y familias para promover el aprendizaje de los alumnos y un enfoque organizativo que apuesta por construir capital social mediante el crecimiento de redes y relaciones con la comunidad (Warren). Epstein, basándose en la teoría de solapamiento entre esferas de influencia, identificó seis tipos de implicaciones de la escuela-familia-comunidad que son importantes para el aprendizaje de los alumnos y para hacer más efectiva la relación entre escuelas y familias:
1.- Ejercer como padres
2.- Comunicación entre escuela y padres
3.- Voluntariado: los padres son bienvenidos a la escuela
4.- Aprendizaje en casa: sugerir a las familias como ayudar a sus hijos
5.- Toma de decisiones: participación de los padres en los órganos escolares
6.- Colaborar con la comunidad: identificar e integrar recursos y servicios de la comunidad para apoyar las escuelas.
Se han estudiado las motivaciones que llevan a los padres a implicarse en la educación de sus hijos. Son la responsabilidad compartida por los resultados de sus hijos, y el sentimiento de que ayudan eficazmente a sus hijos a aprender.
Las estrategias para implicar a las familias (Hoover-Dempsey) son de dos tipos:
1.- Estrategias para incrementar las capacidades del centro escolar para implicar a las familias : crear un clima escolara dinámico e interactivo con los padres y madres
2.- Estrategias para capacitar a los padres en involucrarse realmente.


Una ciudadanía activa y responsable en el marco comunitario.

CAPITULO 5. Algo más que una asignatura. Un modelo democrático de educación para la ciudadanía.

El proyecto Atlántida hace hincapié en: (1) la acción conjunta e institucional, (2) currículo, (3) educar para la ciudadanía comprende todo aquel conjunto de saberes y competencias que posibilitan la integración y participación activa en la vida pública, reduciéndose a los valores éticos y cívicos. (4) toma la EpC como una tarea integrada y compartida, apuesta decididamente por crear proyectos y espacios participativos, donde se impliquen los distintos agentes educativos.
Al hablar de la educación para la democracia hay que precisar que esta palabra tiene dos sentidos: la democracia no es solo un sistema político, sino la expresión como forma de vida de los valores que la constituyen. Además prescribe normativamente aquellas virtudes cívicas o públicas que conforman una sociedad democrática (89). Se trata de revitalizar el tejido asociativo de la sociedad civil, por ello la EpC aspira a ampliarse y conjuntarse intercentros (centros educativos de la zona, barrio o municipio), en el ámbito de la familia (escuelas de padres y madres, AMPAS), el barrio (asociaciones), organizaciones no gubernamentales (acciones educativas conjuntas) y la ciudad (proyecto educativo de ciudad).
El estudio internacional en veintiocho países, promovido por la IEA destaca que es preciso vivenciar la participación en la vida del centro: “Las practicas educativas juegan un papel importante en la preparación de los estudiantes para la ciudadanía. Las escuelas que conforman valores democráticos, promoviendo un clima abierto para la discusión de temas e invitando a los alumnos a tomar parte en la configuración de la vida escolar son efectivas tanto en el conocimiento cívico como en la participación. En tres cuartas partes de los países encuestados, los alumnos que informaron haber tenido dichas experiencias en sus aulas mostraron un mayor conocimiento cívico y es más probable que, al llegar a adultos, participen más activamente en política que los que no las tuvieran (Torney-Purta).
El proyecto se articula sobre cuatro ejes: desarrollo social, político, económico y personal.
Una de las experiencias más prometedoras consiste en establecer redes entre centros educativos, con las familias y con los municipios.


Una ciudadanía activa y responsable en el marco comunitario.

CAPITULO 6. Espacios y tiempos de ciudadanía: ¿dónde se juega la educación para la ciudadanía en la práctica?

Hay tres ámbitos: El currículo. Oportunidades en la participación escolar. Participación en el contexto de la comunidad
La escuela (junto con el resto de agentes formativos) ha de poder encontrar en la comunidad local, en la ciudad, el marco esencial en el que integrar su trabajo, proyectar toda su potencia formativa, aprovechando las grandes potencialidades educadoras del entorno local y comunitario, y corresponsabilizándose unos y otros de los problemas comunes y de sus posibles soluciones. Menciona la noción de “capital social” y a sus teóricos Bourdieu, Coleman, Putnam.
Coleman demostró en el caso americano cómo el alumnado de las escuelas privadas tenía resultados notablemente más altos, en la mayoría de las materias que el alumnado de las escuelas estatales. Llegó a la conclusión de que esta diferencia a favor de las escuelas religiosas no era resultado de unas mayores demandas curriculares sino a la diferente relación que ese establecía entre familia y escuela El éxito se debía a la estructura social del entorno de la escuela, donde había un mayor capital social por la red de relaciones sociales. La densidad de vinculaciones sociales existentes en una escuela tiene un efecto marcado sobre los buenos rendimientos de los estudiantes porque, como dice Putnam; “allí donde existe un elevado compromiso cívico con los asuntos comunitarios en general, los profesores hablan de la existencia de unos niveles superiores de apoyo por los padres y de menos actos de mala conducta entre los estudiantes. Por lo tanto, la correlación entre la infraestructura comunitaria, por un lado, y el compromiso de estudiantes y padres con las escuelas, por otro, es fundamental” (113). Según Putnam, el capital social está estrechamente relacionado con la virtud cívica.

PARTE 2: La educación para la ciudadanía en el currículo.

La educación para la ciudadanía en el currículo.

CAPITULO 7. El currículo básico en la educación para la ciudadanía.

La LOE ha acogido el planteamiento de las competencia básicas, pero no las ha logrado integrar con la estructura disciplinar de división por materias. Por una parte, cada materia tiene sus objetivos, contenidos y criterios de evaluación y, luego, como anexo, las competencias básicas. Las orientaciones sobre como cada materia contribuye a la adquisición de competencias básicas, en este caso, vienen a recordar a aquellas otras sobre cómo cada materia contribuía a la adquisición de temas transversales. Si, al final, los contenidos están enteramente organizados disciplinarmente y son los objetivos de cada área los que marcan la evaluación y orientación en el desarrollo curricular en el aula, las competencias son un aditamento que no contribuye a lo que aquí defendemos. No obstante, caben desarrollos curriculares alternativos, en línea con lo que afirma el Real Decreto de Enseñanzas Mínimas (Art.7´2): “los currículos establecidos por las administraciones educativas y la concreción de los mismos que los centros realicen en sus proyectos educativos se orientarán a facilitar la adquisición de dichas competencias”. Sin embargo, si el modelo seguido es el de los diseños de enseñanzas mínimas, sin pretender un enfoque más integrador, creemos que llevará poco lejos. Al final solo quedara como recomendación al profesorado en orden a la obtención del graduado para que, aunque tenga materias no superadas, se considere si ha alcanzado las competencias básicas. Por ello, queremos abogar aquí por enfoques alternativos en el ámbito autonómico o de proyectos educativos, especialmente en contextos desfavorecidos o con un riesgo de vulnerabilidad social (121)
Importa sustituir la enseñanza actual, enciclopédica, aditiva y compartimentada, por un dispositivo articulador de las materias obligatorias, con la función de asegurar la asimilación reflexiva del mínimo común de conocimientos, unas materias opcionales, directamente adaptadas a las orientaciones intelectuales y al nivel de los alumnos, y unas materias facultativas e interdisciplinares relevantes a la iniciativa del profesorado (Gross y Bourdieu).
En Francia, la Comisión Thélot (2004) ha considerado que la base común indispensable (socle comun) constaría entre otros de:
Dos pilares (lengua y matemáticas)
Dos competencias para el ciudadano del s.XXI (lengua extranjera y nuevas tecnologías)
Educación para la vida en común en una sociedad democrática.
Desde el proyecto Atlántida tenemos una posición crítica hacia las competencias, pero creemos que son aceptables. Permitirían que el currículo común no fuese un mero agregado de conocimientos disciplinares. En el fondo, el enfoque de competencias por el que estamos abogando sería asimilable a las “capacidades” de Sen, es decir, como las competencias que las personas pueden llegar a asumir para así poder realizar determinadas funciones que amplíen su libertad real. Las competencias son los recursos con que cuenta una persona y que le permiten “funcionar” realizando con éxito distintas acciones. La igualdad, en este enfoque, se corresponde con las capacidades básicas de una persona, que vienen dadas por los distintos desempeños o “funcionamientos” que alguien puede conseguir. Si bien la desigualdad de recursos impide la realización humana, también depende de la capacidad y circunstancias personales y sociales para convertir los recursos disponibles en desempeños. La adquisición de capacidades para funcionar permite, además, establecer un criterio para juzgar en función de la equidad. “La capacidad de la persona para realizar aquellas funciones que piensan que tienen valor nos proporciona un punto de vista desde el que valorar las condiciones sociales y ello nos permite una visión especial de la evaluación de la igualdad y la desigualdad”. (126). Si el desempeño es la capacidad de lograr algo, la capacidad es la facultad de lograrlo.
Los problemas para conceptuar qué entendemos por “competencias” provienen de la polisemia del término dentro de un campo (capacidad, habilidad, aptitud, destreza) cuyas fronteras son difusas, no existiendo bases firmes para una definición teóricamente fundada. Tanto capacidad, destreza o habilidad se refieren a prerrequisitos necesarios para tener una competencia, pero las primeras se aplican a operaciones específicas en contextos definidos, mientras que competencia es más amplia y holística y moviliza un conjunto de recursos (entre ellos las capacidades) para resolver situaciones de alguna complejidad. La competencia, pues, engloba y se apoya en las capacidades o destrezas. De acuerdo con Eraut, las habilidades se sitúan en un plano individual (capacidades o características personales), mientras que la competencia es un concepto situado socialmente, dependiente de unas demandas ya dadas. (127). Perrenoud prioriza la capacidad para movilizar, de modo situado, varios recursos que guíen la decisión y la acción frente a un tipo de situaciones. De este modo, si faltan los recursos a movilizar, no hay competencias, pero los recursos están presentes y no son movilizados de un modo útil y consciente, entonces es como si no existieran.
Según el proyecto DeSeCo una competencia se define como la habilidad para encontrar de modo satisfactorio respuestas ante demandas complejas en un contexto particular. Es un sistema de acción complejo que engloba habilidades intelectuales, actitudes y otros elementos cognitivos.
Una competencia es pues la capacidad o facultad para movilizar diversos recursos cognitivos y no cognitivos en orden a actuar con pertinencia y eficacia, en un conjunto de situaciones, que pueden ser adquiridos en el curso de la vida por la educación formal, informal o por la propia experiencia.
PUNTUALIZACIONES:
1.- Se llama situaciones, problemas o demandas complejas, a un conjunto contextualizado de informaciones a articular en vista a ejecutar una tarea determinada donde la solución no es evidente a priori.
2.- Es un concepto funcional, una “gramática generadora de prácticas”.
3.- Una competencia tiene una estructura interna: disposiciones, habilidades, recursos.
4.- Las competencias no operan en un vacío social, son dependientes contextualmente.

Convendría rediseñar el currículo a partir de las competencias básicas. Así lo justifica el MEC: “La inclusión de las competencias básicas en el currículo tiene varias finalidades. En primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a diferentes áreas o materias, como los informales y no formales. En segundo lugar, permitir a los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos. Y, por último, orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseñanza y de aprendizaje”.
Puede organizarse con un enfoque transversal o con una “pedagogía de la integración”. Se instalan en el centro del currículo.
La procedencia originaria del término “competencia” del mundo laboral hace sospechoso el modelo al vincularlo a políticas neoliberales, Pero no tiene por qué ser así. Bien enfocado conecta con enfoques defendidos por los métodos activos, pedagogía nueva o enfoques constructivistas: “Revalorizar los saberes vivos, conectados con las practicas sociales, que enseña instrumentos para actuar sobre el mundo, no es un sueño liberal. Esta idea esta en la base de una escuela democrática. Dejar la noción de competencia al mundo de la empresa sería renunciar a la vocación liberadora de la educación escolar y a la idea de que el saber da poder si se sabe servirse de él”.


La educación para la ciudadanía en el currículo.

CAPITULO 8. Organizar la educación para la ciudadanía en el currículo.

La EpC es a la vez una materia escolar y un enfoque global de la acción educativa. Al igual que la educación moral, no puede consistir sólo en contenidos a aprender en una materia, sino en un conjunto de prácticas pedagógicas que comprenden al menos conocimientos, destrezas y actitudes y valores. Kymlicka: “La EpC no es un tema aislado del currículo, sino uno de los objetivos rectores o de los principios que lo configuran en su conjunto”. Requiere una interrelación entre el currículo, la cultura organizativa y escolar y la comunidad más inmediata. Revitalizar la educación para la ciudadanía, formar ciudadanos, significa, entonces, no solo enseñar un conjunto de valores propios de una comunidad democrática, sino estructurar el centro y la vida en el aula mediante procesos (diálogos, debate, toma de decisiones colegiadas) en los que la participación activa, en la resolución de los problemas de la vida en común, contribuya a crear los correspondientes hábitos y virtudes ciudadanas. (149)
Tiene que haber:
1.- Currículo informal (aprendizaje entre compañeros, relaciones afectivas, ocio, medios de comunicación, familia, etc.)
2.- Currículo no formal (actividades escolares, campañas de trabajo voluntario, ethos del centro, participación en la toma de decisiones)
3.- Currículo formal: asignatura específica, contenidos integrados, temas transversales.
El autor dedica un apartado a la formación del profesorado y a la acción tutorial.


La educación para la ciudadanía en el currículo.

CAPITULO 9. El currículo de educación para la ciudadanía.

El autor hace un recorrido por las dificultades que ha tenido la implantación de enseñanzas transversales. “Aprender a vivir en común en un mundo compartido con otros, la EpC viene a recoger mejor que lo que antes hemos llamado, un tanto anglofilamente, “educación en valores”.
La EpC ha de aprovechar todos los espacios educativos de la escuela para lograr sus propósitos y convertirse en un factor de innovación. “La educación cívica debería ser interdisciplinar, participativa, interactiva, relacionada con la vida, conducida en un medio ambiente no autoritario, consciente de los retos de la diversidad en la sociedad, construida con los padres y la comunidad y las organizaciones no gubernamentales”. (Torney-Purta)

Currículo en primaria: En esta etapa, el propósito de la educación es formar hábitos de carácter, entendidos como valores operativos que se manifiestan en las pautas de comportamiento en distintas situaciones, actitudes pro sociales de ayuda, altruismo, compartir con los compañeros y compañeras, coordinar los propios intereses con los de los otros, etc.- Desde esta perspectiva se debe enseñar a los alumnos qué normas son buenas-deseables (aspecto cognitivo), compromiso para adoptarlas (afectivo) y –muy especialmente- actuar de acuerdo con ellas (comportamental) para que generen los correspondientes hábitos. Establecer y vivir las normas, actitudes y valores por procesos dialógicos y deliberativos duplica su valor educativo.
En primaria, de acuerdo con enfoques sociológicos y pedagógicos, además de consolidar hábitos, se acentúa la capacidad de ir construyendo unos criterios propios de acción y juicio, comportamientos responsables, respeto a las creencias y valores de los demás, y a poner su punto de vista en el lugar de los demás. Determinadas estrategias didácticas posibilitan el desarrollo de una perspectiva social (juego de roles, simulación, etc); el conocimiento de los demás (empatía), en otros casos para empezar a tener criterios propios se emplean procesos de autorregulación de la conducta (autodeterminación de objetivos y autoevaluación posterior), enseñanza de habilidades sociales para la competencia social, actividades de clarificación de valores (frases inacabadas, preguntas clarificadoras) para concienciar a los alumnos de los valores que poseen.