Motivación y adaptación escolar 
Jaana Juvonen y Kathryn R. Wentzel
Cambridge University Press, 0
Nº de páginas: 375

Resumen y traducción: Rafael Bernabeu
 

COMENTARIO

Creo que este es un libro interesante porque observa el papel de las motivaciones sociales del alumno en su ajuste al colegio, teniendo en cuenta cómo los factores emocionales y sociales afectan a sus resultados académicos y en general a su desarrollo y a su bienestar en el colegio. Me parece importante el concepto de la motivación social para explicar las relaciones del niño y del adolescente en el colegio. El énfasis que pone el libro en la importancia de las relaciones con los iguales puede dejar un poco de lado el papel de la familia y de los profesores como motivadores importantes del comportamiento del niño en el colegio, pero revela un hecho a observar: la cantidad y la calidad de las relaciones del niño con sus compañeros determina en gran medida lo que es su mundo social en el colegio, y estas relaciones se establecen de manera libre y autónoma, dando escaso margen de intervención a padres y profesores. Se trata del espacio de libertad del niño y del adolescente que se produce dentro del contexto de las normas y las exigencias del colegio. En conclusión, me parece un tema a tratar el del ajuste social del niño en el colegio y la capacidad de intervención en este proceso de padres y profesores.
INDICE
PARTE 1: Motivación social: Perspectivas del yo

Motivación social: Perspectivas del yo

CAPITULO 2. Influencias del profesor y de los compañeros en la motivación académica, la autoestima y el nivel de expresión de los adolescentes

La motivación académica se mide aquí según el grado en que la disposición al aprendizaje está determinada por razones intrínsecas al propio alumno y no por motivos extrínsecos. Diferentes estudios han mostrado que según aumenta la edad de los alumnos desciende la motivación académica intrínseca, de manera que ya en la adolescencia predominan las motivaciones marcadas por las evaluaciones y por la comparación con los resultados de los otros. A medida que la atención educativa se desvía hacia los resultados del propio aprendizaje, los alumnos se adaptan a este sistema de recompensa, disminuyendo su interés por el proceso de aprendizaje en sí mismo. Son los profesores los que comunican este cambio en los valores y en los requisitos de aprendizaje, tendiendo a ser más controladores precisamente en un momento, el de la adolescencia, en que los alumnos necesitan desarrollar su autonomía. La autoestima en los niños mayores y en los adolescentes tiene varias fuentes, como son: la competencia académica percibida, el apoyo del profesor y la aprobación de los compañeros. El desarrollo más sano de la autoestima se da cuando las actitudes, los estándares y las opiniones de otros con respecto a uno mismo se internalizan solo eventualmente, mientras que las propias evaluaciones se toman como guía del comportamiento, ya que de esta manera se orientan las relaciones permitiendo que la autoevaluación se manifieste en el comportamiento y sea tenida en cuenta cuando los otros elaboran sus juicios sobre uno. El nivel de expresión de sus opiniones en los adolescentes parece variar en función de los roles que cada uno asume en relación al género. Parece ser que la asunción de roles de género femenino, igualmente por parte de chicas que de chicos, conlleva una disminución de la expresión, aunque existen importantes diferencias individuales. Se considera importante el nivel de expresión para el ajuste a la escuela durante la adolescencia, ya que afecta a la autoestima y a los estados afectivos en general.


Motivación social: Perspectivas del yo

CAPITULO 3. Tácticas de auto-presentación que promueven la aprobación del profesor y de los iguales: la función de las excusas y otras explicaciones inteligentes

Los niños y adolescentes comprenden que en el colegio existen una serie de reglas y principios de actuación, y que cuando se rompen producen un daño en las relaciones con los otros que necesita ser reparado, para lo cual las excusas juegan un importante papel. Es entre los 5 y los 7 años cuando los niños comprenden y utilizan los principios y las funciones de las excusas, las cuales se basan fundamentalmente en disminuir la responsabilidad de los actos que han causado un daño o provocado un enfado. Existen tres fases en la elaboración de las excusas: negar el acto, “yo no lo hice”, negar la intención, “no pretendía hacerlo”, y métodos más sofisticados, como apelar a causas incontrolables o presentar circunstancias que mitigan la responsabilidad. Algo similar ocurre con respecto al comportamiento ante las exigencias académicas: los niños y los adolescentes piensan en los efectos que ante los otros tienen las muestras de capacidad y de habilidad. Como ejemplo de esto se ha encontrado que explican sus resultados escolares de diferente manera según se trate de sus padres y profesores o de sus compañeros. Tienden a comunicar el esfuerzo realizado de la misma manera (un esfuerzo medio), obtengan buenos o malos resultados, cuando lo hacen a sus compañeros, mientras que ante profesores y padres atribuyen los éxitos al esfuerzo y los fracasos a la falta de esfuerzo.


Motivación social: Perspectivas del yo

CAPITULO 4. Discrepancia social: Una teoría que relaciona problemas de relación entre iguales y mal ajuste escolar

Los problemas en la relación con los iguales en el colegio conllevan a menudo dificultades académicas y de comportamiento. El niño y el adolescente hacen consideraciones subjetivas sobre la cantidad, el tipo y las cualidades de las relaciones interpersonales que necesitan, lo que se denomina aquí necesidades sociales. La teoría de la discrepancia estudia cómo afecta al comportamiento del niño la diferencia entre sus necesidades de relación con los otros y las relaciones que realmente tiene. El yo social del niño y el adolescente está desajustado cuando su yo social ideal no concuerda con su yo social real. En estos casos habrá una discrepancia social que produce una reacción afectiva y en consecuencia un cambio en el comportamiento para intentar equilibrar el desequilibrio afectivo producido. Ocurre que los comportamientos que surgen suelen dar como resultado un mal ajuste escolar, bien en el aspecto social o en el académico. Existen diferencias individuales, evolutivas y de grupo en relación con las necesidades sociales y en cómo afectan éstas al comportamiento del niño y del adolescente.


Motivación social: Perspectivas del yo

CAPITULO 5. Abordajes motivacionales de la agresión en el contexto de las relaciones entre iguales

El comportamiento agresivo de los niños en el colegio tiene consecuencias negativas evidentes, pero son las causas de este comportamiento lo que aquí se estudia desde la perspectiva de las cogniciones sociales, es decir, de aquellas atribuciones que los niños hacen sobre las intenciones de los comportamientos de los otros y sobre sus propias actuaciones. Las respuestas agresivas están parcialmente motivadas por las atribuciones del niño de que otro le ha dañado intencionalmente, por su aprobación de la hostilidad, por sus percepciones de que pueden dar con afectividad respuestas agresivas y por sus creencias de que la agresión es legítima. Los resultados obtenidos en un estudio con 506 niños de 10 a 12 años muestran que varios procesos de cognición social entran en juego como motivadores del comportamiento agresivo. Las respuestas agresivas de los niños ante situaciones de provocación parecen estar fuertemente relacionadas con cómo ven ellos estas situaciones, lo que quieren conseguir en estas interacciones sociales y la medida en que piensan que el comportamiento agresivo está justificado. Hay diferencias en la respuesta que los niños y las niñas dan ante la provocación, fundamentalmente porque las respuestas que las niñas consideran como agresivas, a menudo no son vistas como tales por sus iguales. También evolutivamente se observan diferencias, ya que a medida que los niños y las niñas crecen la forma en que procesan la información social se hace más sólida, basándose en sus años de experiencias sociales, y por lo tanto se hacen más resistentes al cambio.


Motivación social: Perspectivas del yo

CAPITULO 6. Oportunidades y obstáculos motivacionales asociados con la responsabilidad social y con el comportamiento de cuidado en los contextos sociales

En un estudio realizado sobre 174 alumnos adolescentes de un colegio de California se trata comprobar la hipótesis de que los tres componentes fundamentales de los patrones de comportamiento de cuidado, son: el deseo de integración, las emociones que promueven el comportamiento prosocial y las creencias personales positivas respecto a comportarse de manera respetuosa con los otros. La capacidad de cuidar se define en este estudio como un aspecto de la competencia integradora, un concepto amplio que representa los esfuerzos efectivos del niño y el adolescente para promover, proteger, mantener o recuperar los derechos, intereses o el bienestar de otra persona o grupo de personas. Se trata de las situaciones en las que la acción prosocial es más una cuestión de elección personal que el resultado de una obligación social. Los resultados del estudio indican altas correlaciones entre los componentes del comportamiento de cuidado, sin encontrarse diferencias de género importantes. Los alumnos que daban una alta puntuación en el comportamiento de cuidado mostraban también tener cualidades como el sentido de pertenencia, los recursos personales en la relación social y la preocupación empática. Sin embargo, no puntuaban alto en mediciones de la responsabilidad social y la culpa, lo que muestra la existencia de un segundo patrón motivacional que sería capaz de ofrecer comportamientos de cuidado en un nivel bajo pero no en un nivel alto. Además estos alumnos “cuidadosos” mostraban intereses y preocupaciones por una diversidad de metas personales, sociales y no sociales, mientras que mostraban poco interés por las ganancias materiales.


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CAPITULO 7. Influencias de los modelos y de la auto-eficacia en el desarrollo de la autoregulación en los niños

La autoregulación de la competencia académica en los niños y adolescentes supone la capacidad personal de afrontar el aprendizaje de forma autónoma, independientemente de los contextos sociales. La autoregulación se desarrolla en distintos niveles, comenzando por fuentes sociales de competencia académica, a través primero de la observación y la imitación, para pasar posteriormente a ejercer funciones de autocontrol y de autoregulación. La autoeficacia hipotéticamente influye en la elección de las actividades a realizar por el alumno, en el esfuerzo que se invierte, en la persistencia y en el logro. Los alumnos que tienen un sentido de la propia eficacia para adquirir una capacidad o desarrollar una actividad participan de forma más espontánea, trabajan con más intensidad, tienen más persistencia cuando encuentran dificultades y obtienen logros en niveles más altos de aprendizaje. A menudo la información sobre la capacidad personal para desarrollar una actividad de aprendizaje viene de los padres y de los profesores. Una autoregulación efectiva depende del sentido de la propia eficacia para usar las capacidades con maestría. Aunque no se requiere una autoeficacia extremadamente alta para que este proceso ocurra. La competencia en la autoregulación académica viene de diferentes fuentes, como son: el aprendizaje autocontrolado, el establecimiento de metas, el seguimiento de la propia actividad, la evaluación personal, la búsqueda de ayuda y el manejo del tiempo.


Motivación social: Perspectivas del yo

CAPITULO 8. Motivación social: Metas y procesos de cognición social. Un comentario

El establecimiento de metas en el aprendizaje escolar es muy variado y sus motivaciones son muy diversas. Entre ellas se destacan algunas de tipo cognitivo y social, como son: el valor de la meta escogida, la eficacia, la confianza y la habilidad percibidas, las atribuciones, las teorías implícitas, el conocimiento de estrategias para alcanzar objetivos y las variables de contexto. Los alumnos a menudo tienen problemas en relación con el establecimiento de metas, como pueden ser: no tener metas apropiadas y constructivas en un nivel de prioridad adecuado, tener creencias muy fijas sobre las propias capacidades (lo que reduce la flexibilidad), fijarse metas no apropiadas (lo que conlleva atribuciones no adaptativas y respuestas no constructivas). Las metas deben establecerse de forma dinámica y fluida, adaptadas al contexto de aprendizaje real en el que se encuentra el alumno y teniendo en cuenta las diferencias personales con los otros alumnos. Los alumnos en todos los casos entran en las situaciones escolares con una serie de creencias y valores que hacen algunas metas más posibles de establecer que otras. Específicamente, aspectos como sus valores, sus teorías implícitas y sus creencias sobre la propia eficacia, afectarán a las metas que perseguirán inicialmente. Cuando se encuentran con los acontecimientos y los resultados de las situaciones de aprendizaje, el significado que se otorgue a esos acontecimientos y resultados estará marcado por las metas que se persiguen. De esta forma, los alumnos establecerán nuevas metas a la luz de lo que les ha ocurrido en esos primeros momentos de aprendizaje.